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Resumo: A leitura com compreensão é um problema crucial nas escolas brasileiras. Desde 1985, o Governo Federal adotou uma política de distribuição de livros didáticos a todos os alunos de escolas públicas. Esses livros são publicados por editoras particulares, mas sua seleção segue um cuidadoso processo no âmbito do Ministério da Educação. No entanto, pouca atenção tem sido conferida à compreensão desses livros pelos alunos a quem eles se destinam. Espera-se que qualquer dificuldade em sua compreensão seja sanada pelos professores em sala de aula. Nossa pesquisa recente tem mostrado que de fato os alunos têm muita dificuldade na compreensão dos seus livros didáticos. Este ensaio focaliza estratégias de andaime que professores podem adotar para facilitar para os alunos a leitura com mais proficiência de seus livros didáticos. |
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Palavras-chave: compreensão leitora; livro didático; estratégia de leitura; estratégia de andaime. | |
1 Introdução
Tomo emprestado de Erving Goffman (2002) a segunda parte do título deste artigo. No nosso caso, a situação negligenciada é a compreensão do texto dos livros didáticos pelos estudantes a quem eles se destinam.
O primeiro órgão criado no Brasil para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro, data de 1929. E a primeira legislação sobre o livro didático, propriamente dita, é o Decreto-Lei nº 1006 de 30 de dezembro de 1938, que institui a Comissão Nacional do Livro Didático – CNLD. Em outubro de 1967, a Lei nº 5327 criou a Fundação Nacional do Material Escolar – FENAME – a quem cabia a produção e distribuição do material didático. Essas tarefas foram assumidas em 1971 pelo Instituto Nacional do Livro – INL.
Desde 1985, foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – por meio do qual o MEC passou a adquirir e distribuir livros didáticos de Alfabetização, História e Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais para o Ensino Fundamental. Em 2003, a distribuição incluiu também o Ensino Médio, em um volume único para o Norte e Nordeste. Três anos depois, começou a ser atendido o Ensino Médio nas outras regiões. A partir de 1993, o MEC passou a constituir comissões formadas por professores e especialistas para avaliar a qualidade dos livros e elaborar um guia de livros didáticos. Essa tarefa é atribuída a diversas universidades por disciplinas (COELHO, 2007). O programa brasileiro de livros didáticos é o terceiro maior do mundo, só fica atrás dos programas da China e dos Estados Unidos e atende a 36,6 milhões de alunos da rede pública de ensino. Segundo a Câmara Brasileira do Livro e o Sindicato Nacional dos Editores do Livro, mais da metade dos 310 milhões de exemplares vendidos no Brasil no ano passado eram livros didáticos (cf. BORTONI-RICARDO, 2008).
O PNLD representa um avanço relevante na política educacional brasileira. No entanto, o esforço e o cuidado que tem o Ministério da Educação para produzir e distribuir os livros didáticos em todo o país não tem como contraparte um acompanhamento na trajetória dos livros até a sala de aula, para que se possa avaliar como se realiza essa leitura. Duas questões se impõem: será que os alunos compreendem sem maiores dificuldades os textos de seus livros didáticos? Se isso não acontece, será que os professores atuam como agentes letradores, mediando o processo de leitura para que esse seja produtivo?
O PNLD é um programa de política educacional e lingüística de grandes dimensões. Por isso mesmo, se ficar constatado que os nossos alunos têm muita dificuldade de ler com compreensão o texto dos livros didáticos distribuídos às escolas, vamos concluir que todo o esforço econômico da sociedade brasileira para prover livros às escolas fica prejudicado e pode ser até em vão.
No mundo corporativo, existe uma constante preocupação em se desenvolver uma logística que assegure a compreensão dos textos produzidos ou divulgados no âmbito das empresas, tanto em relação à comunicação interna, com filiais ou franqueados, quanto à comunicação com o público consumidor. Tornar textos publicitários compreensíveis e de agradável leitura é uma das principais preocupações dos profissionais dessa área. No caso dos livros didáticos, isso não ocorre.
O Ministério da Educação e as secretarias estaduais e municipais, responsáveis pela produção do material didático, aparentemente, só se preocupam com a fase da elaboração. Não se detêm numa logística de acompanhamento que avalie a recepção dos textos pelos leitores. Tomam como tácito que o texto será compreendido pelo estudante e, se não o for, o professor se encarregará de fazer a mediação pedagógica ajudando no processo de compreensão de seus alunos.
2 Discussão
Pereira (2007), pesquisando aulas de Geografia e de Filosofia em uma escola de Ensino Médio no Distrito Federal, constatou que a maioria dos professores não desenvolvia estratégias pedagógicas que pudessem facilitar a compreensão do texto. Embora não se posssa generalizar os resultados de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida no microcosmo de uma escola, sabemos, por depoimentos de professores, alunos e gestores educacionais, que nossos alunos têm problemas na leitura produtiva dos livros didáticos. Usando uma linguagem bem prosaica, podemos dizer que, em alguns casos, o professor indica a lição a ser lida e, a partir daí, “o aluno que se vire”.
Como discutiremos brevemente na seqüência deste trabalho, a compreensão da leitura é um processo complexo, influenciado por muitas variáveis, mas parece existir um consenso entre os pesquisadores quanto ao papel proeminente dos conhecimentos prévios dos leitores na viabilização de uma leitura com compreensão.
Ora, o conhecimento prévio – conhecimento de mundo ou enciclopédico – que nossos estudantes detêm pode estar muito distante dos conteúdos dos textos didáticos, quase sempre muito pautados em textos acadêmicos. Por exemplo, em um texto didático de sétimo ano foi incluída uma crônica de Fernando Sabino sobre suas experiências como locutor de rádio. O texto não é vazado em linguagem erudita ou muito distante da realidade dos leitores potenciais. Mas o autor faz referência à BBC, ao sepultamento do cantor Francisco Alves e ao Big Ben. Todos esses itens eram completamente estranhos à experiência de vida do jovem aluno de sétima série. A professora que acompanhava a sua leitura teve de tecer longas explicações para que não ficassem “buracos” na compreensão que o leitor se esforçava por construir. No caso do Big Ben, ele estabeleceu uma associação com o “big bang” de que já ouvira falar, o que deu ensejo a um novo round de explicação por parte da professora. De fato, para ler com entendimento, a crônica considerada um exemplar de leitura acessível, o jovem necessitava de um ou mais interlocutores, mais experientes na cultura letrada para ajudá-lo. Sem esse apoio, sua leitura ficava prejudicada.
Essa habilidade de escrever de maneira simples, de que temos modelos antológicos como o “Dom Quixote das crianças” de Monteiro Lobato, não compromete o conteúdo do texto. Um livro didático pode ser preciso, informativo, atualizado quanto ao estado da arte da disciplina, sem ser opaco, de difícil leitura.
É preciso que se tenha bem clara a especificidade dos diversos gêneros empregados na descrição e divulgação da pesquisa científica, que vão variar em função do público a que se destinam. Os textos escritos pelos cientistas e publicados nas revistas especializadas, que serão lidas pelos seus pares, diferem dos relatórios de divulgação científica, destinados ao público em geral. Zamboni (2001) faz uma clara distinção entre o texto científico essencial à ciência e o texto de divulgação científica, necessário ao público leigo. Esses últimos estão mais próximos dos livros didáticos, tanto em relação aos seus objetivos, quanto em relação ao seu público leitor. No entanto, há textos de manuais escolares em que se podem encontrar construções textuais eivadas de um jargão que é mais pertinente e adequado aos textos científicos.
Sousa (2001) discute a transformação de gêneros científicos em gêneros para uso pedagógico, que ela denomina mediacionais, pois são interativos e envolventes e atendem a expectativas comunicativas em um contexto específico de letramento, que é a educação a distância. Muitas das estratégias lingüístico-textuais que a autora analisa para o gênero mediacional podem aplicar-se também aos livros didáticos que não sejam destinados à educação a distância.
Considerando as dificuldades causadas por textos escolares opacos, temos de levar em conta principalmente que podem faltar ao estudante outros interlocutores, além do professor, na sua rede de relações sociais, com quem possa discutir ou comentar o conteúdo de suas leituras escolares obrigatórias. Imagina-se que essa situação seja muito comum, se levarmos em conta os dados do INAF – Índice Nacional de Alfabetismo – (acessíveis em www.ipm.org.br), segundo os quais cerca de dois terços dos adultos brasileiros são analfabetos funcionais.
Dados que temos coletado no âmbito do Projeto Letramento no Ensino Fundamental (LEF), por meio de protocolos de leitura produzidos com um pequeno grupo de alunos do sexto e sétimo anos, demonstram que esses alunos têm grande dificuldade na compreensão dos textos de seus livros didáticos. | |