O colocador de pronomes
Monteiro Lobato
Aldrovando Cantagalo veio ao mundo em virtude dum erro de gramática. Durante sessenta anos de vida terrena pererecou como um peru em cima da gramática. E morreu, afinal, vítima dum novo erro de gramática.
Mártir da gramática, fique este documento da sua vida como pedra angular para uma futura e bem merecida canonização.
Havia em Itaoca um pobre moço que definhava de tédio no fundo de um cartório. Escrevente. Vinte e três anos. Magro. Ar um tanto palerma. Ledor de versos lacrimogêneos e pai duns acrósticos dado à luz no Itaoquense, com bastante sucesso.
Vivia em paz com as suas certidões quando o frechou venenosa seta de Cupido. Objeto amado: a filha mais moça do coronel Triburtino, o qual tinha duas, essa Laurinha, do escrevente, então nos dezessete, e a do Carmo, encalhe da família, vesga, madurota, histérica, manca da perna esquerda e um tanto aluada.
Triburtino não era homem de brincadeiras. Esgoelara um vereador oposicionista em plena sessão da Câmara e desde aí, se transformou no tutu da terra. Toda a gente lhe tinha um vago medo; mas o amor, que é mais forte que a morte, não receia sobrecenhos enfarruscados, nem tufos de cabelos no nariz.
Ousou o escrevente namorar-lhe a filha, apesar da distância hierárquica que os separava. Namoro à moda velha, já se vê, que nesse tempo não existia a gostosura dos cinemas. Encontros na igreja, à missa, troca de olhares, diálogos de flores — o que havia de inocente e puro. Depois, roupa nova, ponta de lenço de seda a entremostrar-se no bolsinho de cima e medição de passos na Rua DElba, nos dias de folga. Depois, a serenata fatal à esquina, com o
Acorda, donzela...
sapecado a medo num velho pinho de empréstimo. Depois, bilhetinho perfumado.
Aqui se estrepou...
Escrevera nesse bilhetinho, entretanto, apenas quatro palavras, afora pontos exclamativos e reticências:
Anjo adorado!
Amo-lhe!…
Para abrir o jogo, bastava esse movimento de peão.
Ora, aconteceu que o pai do anjo apanhou o bilhetinho celestial e, depois de três dias de sobrecenho carregado, mandou chamá-lo à sua presença, com disfarce de pretexto —   para umas certidõezinhas, explicou.
Apesar disso o moço veio um tanto ressabiado, com a pulga atrás da orelha. Não lhe erravam os pressentimentos. Mal o pilhou portas aquém, o coronel trancou o escritório, fechou a carranca e disse:
— A família Triburtino de Mendonça é a mais honrada desta terra, e eu, seu chefe natural, não permitirei nunca-nunca, ouviu? que contra ela se cometa o menor deslize. Parou. Abriu uma gaveta. Tirou de dentro o bilhetinho cor de rosa, desdobrou-o.
— É sua esta peça de flagrante delito?
O escrevente, a tremer, balbuciou medrosa confirmação
— Muito bem! continuou o coronel em tom mais sereno. Ama, então, minha filha e tem a audácia de o declarar... Pois agora...
O escrevente, por instinto, ergueu o braço para defender a cabeça e relanceou os olhos para a rua, sondando uma retirada estratégica.
— …é casar! concluiu de improviso o vingativo pai.
O escrevente ressuscitou. Abriu os olhos e a boca, num pasmo. Depois, tornando a si, comoveu-se e, com lágrimas nos olhos, disse, gaguejante:
— Beijo-lhe as mãos, coronel! Nunca imaginei tanta generosidade em peito humano! Agora vejo com que injustiça o julgam aí fora!...
Velhacamente o velho cortou-lhe o fio das expansões.
— Nada de frases moço, vamos ao que serve: declaro-o solenemente noivo de minha filha!
E voltando-se para dentro, gritou:
— Do Carmo! Venha abraçar o teu noivo!
O escrevente piscou seis vezes e, enchendo-se de coragem, corrigiu o erro.
— Laurinha quer o coronel dizer...
— Sei onde trago o nariz, moço. Vassuncê mandou este bilhete à Laurinha dizendo que ama-lhe. Se amasse a ela deveria dizer amo-te. Dizendo amo-lhe declara que ama a uma terceira pessoa, a qual não pode ser senão a Maria do Carmo. Salvo se declara amor à minha mulher!...
— Oh, coronel...
— ...ou à preta Luzia, cozinheira. Escolha!
O escrevente, vencido, derrubou a cabeça, com uma lágrima a escorrer rumo à asa do nariz. Silenciaram ambos, em pausa de tragédia. Por fim o coronel, batendo-lhe no ombro paternalmente, repetiu a boa lição da sua gramática matrimonial.
— Os pronomes, como sabe, são três: da primeira pessoa — quem fala, e neste caso vassuncê; da segunda pessoa-a quem se fala, e neste caso Laurinha; da terceira pessoa — de quem se fala, e neste caso Maria do Carmo, minha mulher ou a preta. Escolha!
Não havia fuga possível.
O escrevente ergueu os olhos e viu do Carmo que entrava, muito lampeira da vida, torcendo acanhada a ponta do avental novo ao alcance do maquiavélico pai. Submeteu-se e abraçou a urucaca, enquanto o velho, estendendo as mãos, dizia teatralmente:
— Deus vos abençoe, meus filhos!
No mês seguinte, solenemente, o moço casava-se com o encalhe, e onze meses depois vagia nas mãos da parteira o futuro professor Aldrovando, o conspícuo sabedor da língua que durante cinqüenta anos a fio, coçaria na gramática a sua incurável sarna filológica.
Até aos dez anos não revelou Aldrovando pinta nenhuma. Menino vulgar, tossiu a coqueluche em tempo próprio, teve o sarampo da praxe, mais a caxumba e a catapora. Mais tarde, no colégio, enquanto os outros enchiam as horas de estudo com invenções de matar o tempo —  empapelamento de moscas e moidelas das respectivas cabecinhas entre duas folhas de papel, coisa de ver o desenho que sai — Aldrovando apalpava com erótica emoção a gramática de Augusto Freire da Silva. Era o latejar do furúnculo filológico, que o determinaria na vida, para matá-lo, afinal...
Deixemo-lo, porém, evoluir e tomemo-lo quando nos serve, aos 40 anos, já a descer o morro, arcado ao peso da ciência e combalido de rins. Lá está ele em seu gabinete de trabalho, fossando, à luz dum lampião, os pronomes de Filinto Elísio. Corcovado, magro, seco, óculos de latão no nariz, careca, celibatário impenitente, dez horas de aulas por dia, duzentos mil réis por mês e o rim, volta e meia, a fazer-se lembrado.
Já leu tudo. Sua vida foi sempre o mesmo poento idílio com as veneráveis costaneiras onde cabeceiam os clássicos lusitanos. Versou-os um por um com mão diurna e noturna. Sabe-os de cor, conhece-os pela morrinha, distingue pelo faro uma seca de Lucena duma esfalfa de Rodrigues Lobo. Digeriu todas as patranhas de Fernão Mendes Pinto. Obstruiu-se da broa encruada de Fr. Pantaleno do Aveiro. Na idade em que os rapazes correm atrás das raparigas, Aldrovando escabichava belchiores na pista dos mais esquecidos mestres da boa arte de maçar. Nunca dormiu entre braços de mulher. A mulher e o amor-mundo, diabo, carne, eram para ele os alfarrábios freiráticos do quinhentismo, em cuja soporosa verborréia espapaçava os instintos lerdos, como porco em lameiro. Em certa época viveu três anos, acampado em Vieira. Depois vagamundeou, como um Robínson, pelas florestas de Bernardes.
Aldrovando nada sabia do mundo atual. Desprezava a natureza, negava o presente. Passarinho, conhecia um só: o rouxinol de Bernardim Ribeiro. E se acaso o sabiá de Gonçalves Dias vinha bicar pomos de Hespérides na laranjeira do seu quintal, Aldrovando esfogueteava-se com apóstrofes: — Salta fora, regionalismo de má sonância!
A língua lusa era-lhe um tabu sagrado que atingira à perfeição com Fr. Luís de Sousa, e daí para cá, salvo lucilações esporádicas, vinha chafurdando no ingranzéu barbaresco.
— A inglesia de hoje, declamava ele, está para a Língua, como o cadáver em putrefação está para o corpo vivo.
E suspirava, condoído dos nossos destinos:
— Povo sem língua!... Não me sorri o futuro de Vera-Cruz…
E não lhe objetassem que a língua é organismo vivo e que a temos a evoluir na boca do povo.
— Língua? Chama você língua à garabulha bordalenga que estampam periódicos? Cá está um desses galicígrafos. Deletreemo-lo ao acaso.
— Teve lugar ontem!... É língua esta espurcícia negral? Ó meu seráfico Frei Luís, como te conspurcam o divino idioma, estes sarrafaçais da moxinifada!
— ...no Trianon... Por que, Trianon? Por que este perene barbarizar com alienígenos arrevezos! Tão bem ficava-a Benfica, ou, se querem neologismo de bom cunho-o Logratório...Tarelos é que são, tarelos!
E suspirava, deveras compungido.
— Inútil prosseguir. A folha inteira cacografa-se por este teor. Ai! Onde param as boas letras de antanho? Fez-se peru o níveo cisne. Ninguém atende a lei suma: — Horácio! Impera o desprimor, e o mau gosto vige como suprema regra. A gálica intrujice é maré sem vazante. Quando penetro num livreiro o coração se me confrange ante o pélago de óperas barbarescas que nos vertem cá mercadores de má mote. E é de notar, outrossim, que a elas se vão as preferências do vulgacho. Muito não faz que vi com estes olhos um gentil mancebo preferir uma sordícia de Oitavo Mirbelo-Canhenho duma dama de servir, creio, à... adivinhe ao quê, amigo? À Carta de Guia do meu divino Francisco Manoel!...
— Mas a evolução...
— Basta. Conheço às sobejas a escolástica da época, a evolução darwínica, os vocábulos macacos-pitecofonemas que evolveram, perderam o pêlo e se vestem hoje à moda da França, com vidro no olho. Por amor a Frei Luís, que ali daquela costaneira escandalizado nos ouve, não remanche o amigo na esquipática sesquipedalice.
Um biógrafo ao molde clássico separaria a vida de Aldrovando em duas fases distintas: a estática, em que apenas acumulou ciência, e a dinâmica, em que, transferido em apóstolo, veio a campo com todas as armas para contrabater o monstro da corrupção.
Abriu campanha com um memorável ofício ao congresso, pedindo leis repressivas contra os ácaros do idioma.
— Leis, senhores, leis de Drácão, que diques sejam, e fossados, e alcáçares de granito prepostos à defensão do idioma. Mister sendo, a forca se restaure, que mais o baraço merece quem conspurca o sacro patrimônio da sã vernaculidade, que quem ao semelhante a vida tira. Vede, senhores, os pronomes, em que lazeira jazem...
Os pronomes, ai! eram a tortura permanente do professor Aldrovando. Doía-lhe como punhalada, vê-los por aí pré ou pospostos contra regras elementares do dizer castiço. E sua representação, alargou-se nesse pormenor, flagelante, concitando os pais da pátria à criação dum Santo Ofício gramatical.
Os ignaros congressistas, porém, riram-se da memória, e grandemente piaram sobre Aldrovando as mais cruéis chalaças.
— Quer que instituamos patíbulo para os maus colocadores de pronomes! Isto seria autocondenar-nos à morte! Tinha graça!
Também lhe foi à pele a imprensa, com pilhérias soezes. E depois, o público. Ninguém alcançara a nobreza do seu gesto e Aldrovando, com a mortificação na alma, teve que mudar de rumo. Planeou recorrer ao púlpito dos jornais. Para isso mister foi, antes de nada, vencer o seu velho engulho pelos galicífragos de papel e graxa. Transigiu e, breve, desses pulmões da pública opinião, apostrofou o país com o verbo tonante de Ezequiel. Encheu colunas e colunas de objurgatórias ultraviolentas, escritas no mais estreme vernáculo.
Mas não foi entendido. Raro leitor metia os dentes naqueles intermináveis períodos engrenados à moda de Lucena; e, ao cabo da aspérrima campanha, viu que pregara em pleno deserto. Leram-no apenas a meia dúzia de Aldrovandos que vegetam sempre em toda a parte, como notas rezingüentas da sinfonia universal.
A massa dos leitores, entretanto, essa permaneceu alheia aos flamívomos pelouros da sua colubrina sem raia. E por fim os periódicos fecharam-lhe a porta no nariz, alegando falta de espaço e coisas.
— Espaço não há para as sãs idéias, objurgou o enxotado, mas sobeja, e pressuroso, para quanto recomende à podriqueira!...Gomorra! Sodoma! Fogos do céu virão um dia limpar-vos a gafa!... exclamou, profético, sacudindo à soleira da redação o pó das cambaias botinas de elástico.
Tentou em seguida ação mais direta, abrindo consultório gramatical.
— Têm-nos os físicos (queria dizer médicos), os doutores em leis, os charlatães de toda a espécie. Abra-se um para a medicação da grande enferma, a língua. Gratuito, já se vê, que me não move amor de bens terrenos.
Falhou a nova tentativa. Apenas as moscas vagabundas vinham esvoejar em torno da ciência que se oferecia na salinha modesta do apóstolo. Criatura humana, uma só, sequer, ali não veio remendar-se filologicamente.
Ele, todavia, não esmoreceu.
— Experimentemos processo outro, mais suasório.
E anunciou a montagem da Agência de Colocação de Pronomes e Reparos Estilísticos.
Quem tivesse um autógrafo a rever, um memorial a expungir de cincas, um calhamaço a compor-se com os afeites do lídimo vernáculo, fosse lá, que, sem remuneração nenhuma, nele se faria obra limpa e escorreita.
Era boa a idéia, e logo vieram os primeiros originais necessitados de ortopedia, sonetos a consertar pés de versos, ofícios ao governo pedindo concessões, cartas de amor.
Tais, porém, eram as reformas que nos doentes operava Aldrovando, que os autores não mais reconheciam suas próprias obras. Um dos clientes chegou a reclamar:
— Professor, V. Sa. enganou-se. Pedi limpa de enxada nos pronomes, mas não que me traduzisse a memória em latim...
Aldrovando ergueu os óculos para a testa:
— E traduzi em latim o tal ingranzéu?
— Em latim ou grego, pois que o não consigo entender…
Aldrovando impertigou-se.
— Pois, amigo, errou de porta. Seu caso é ali com o alveitar da esquina.
Pouco durou a Agência, morta à míngua de clientes. Teimava o povo em permanecer empapado no chafurdeiro da corrupção...
O rosário de insucessos, entretanto, em vez de desalentar, exasperou o apóstolo.
— Hei de influir na minha época. Aos tarelos hei de vencer. Fogem-me à férula, os maraus de pau e corda? Ir-lhes-ei empós, filá-los-ei pela gorja... Salta rumor!
E foi-lhes empós. Andou pelas ruas examinando dísticos e tabuletas com vícios de língua. Descoberta a asnidade, ia ter com o proprietário, contra ele desfechando os melhores argumentos catequistas.
Foi assim com o ferreiro da esquina, em cujo portão de tenda uma tabuleta — Ferra-se cavalos — escoicinhava a santa gramática.
— Amigo, disse-lhe pachorrentamente Aldrovando, natural a mim que parece que erres, alarve que és. Se erram paredros, nesta época de ouro da corrupção...
O ferreiro pôs de lado o malho e entreabriu a boca.
— Mas da boa sombra do teu focinho espero, continuou o apóstolo, que ouvidos me darás. Naquela tábua um dislate existe que seriamente à língua lusa ofende. Venho pedir-lhe, em nome do asseio gramatical, que o expunjas.
—  ? ? ?
— Que reformes a tabuleta, digo.
— Reformar a tabuleta? Uma tabuleta nova, com a licença paga? Está acaso rachada?
— Fisicamente, não. A racha é na sintaxe. Fogem, ali, os dizeres à sã gramaticalidade.
O honesto ferreiro não entendia nada de nada.
— Macacos me lambam se estou entendendo o que V. Sa. diz...
— Digo que está a forma verbal com eiva grave. O ferra-se tem que cair no plural, pois que a forma é passiva e o sujeito é cavalos.
O ferreiro abriu o resto da boca.
— O sujeito sendo cavalos, continuou o mestre, a forma verbal é ferram-se — ferram-se cavalos!
— Ah! respondeu o ferreiro, começo agora a compreender. Diz V. Sa. que...
— ...que ferra-se cavalos é um solecismo horrendo e o certo é ferram-se cavalos.
— V. Sa. me perdoe, mas o sujeito que ferra os cavalos sou eu, e eu não sou plural. Aquele se da tabuleta refere — se cá a este seu criado. É como quem diz: Serafim ferra cavalos — Ferra Serafim cavalos. Para economizar tinta e tábua abreviaram o meu nome, e ficou como está: Ferra Se(rafim) cavalos. Isto me explicou o pintor, e entendi-o muito bem.
Aldrovando ergueu os olhos para o céu e suspirou.
— Ferras cavalos e bem merecias que te fizessem eles o mesmo!... Mas não discutamos. Ofereço-te dez mil réis pela admissão dum m ali...
— Se V. Sa. paga...
Bem empregado dinheiro! A tabuleta surgiu no dia seguinte dessolecismada, perfeitamente de acordo com as boas regras da gramática. Era a primeira vitória obtida e todas as tardes Aldrovando passava por lá para gozar-se dela.
Por mal, porém, não durou muito o regalo. Coincidindo a entronização do m com maus negócios na oficina, o supersticioso ferreiro atribuiu a macaca à alteração dos dizeres, e lá raspou o m do professor.
A cara que Aldrovando fez quando, no passeio desse dia, deu com a sua vitória borrada! Entrou furioso pela oficina a dentro, e mascava uma apóstrofe de fulminar, quando o ferreiro, às brutas, lhe barrou o passo:
— Chega de caraminholas, ó barata tonta! Quem manda aqui, no serviço e na língua, sou eu. E é ir andando, antes que eu o ferre com um bom par de ferros ingleses!
O mártir da língua meteu a gramática entre as pernas e moscou-se.
— Sancta simplicitas! ouviram-no murmurar na rua, de rumo à casa, em busca das consolações seráficas de Fr. Heitor Pinto. Chegado que foi ao gabinete de trabalho, caiu de borco sobre as costaneiras venerandas e não mais conteve as lágrimas, chorou...
O mundo estava perdido e os homens, sobre maus, eram impenitentes. Não havia desviá-los do ruim caminho, e ele, já velho, com o rim a rezingar, não se sentia com forças para a continuação da guerra.
— Não hei de acabar, porém, antes de dar a prelo um grande livro, onde compendie a muita ciência que hei acumulado.
E Aldrovando empreendeu a realização de um vastíssimo programa de estudos filológicos. Encabeçaria a série um tratado sobre a colocação dos pronomes, ponto onde mais claudicava a gente de Gomorra.
Fê-lo, e foi feliz nesse período de vida em que, alheio ao mundo, todo se entregou, dia e noite, à obra magnífica. Saiu trabuco volumoso, que daria três tomos de 500 páginas cada um, corpo miúdo. Que proventos não adviriam dali para a lusitanidade! Todos os casos resolvidos para sempre, todos os homens de boa vontade salvos da gafaria! O ponto fraco do brasileiro falar resolvido de vez! Maravilhosa coisa...
Pronto o primeiro tomo —  Do pronome Se — anunciou a obra pelos jornais, ficando à espera da chusma de editores que viriam disputá-la à sua porta. E por uns dias o apóstolo sonhou as delícias da estrondosa vitória literária, acrescida de gordos proventos pecuniários.
Calculava em oitenta contos o valor dos direitos autorais, que, generoso que era, cederia por cinqüenta. E cinqüenta contos para um velho celibatário como ele, sem família nem vícios, tinha a significação duma grande fortuna. Empatados em empréstimos hipotecários, sempre eram seus quinhentos mil réis por mês de renda, a pingarem pelo resto da vida, na gavetinha onde, até então, nunca entrara pelega maior de duzentos. Servia, servia!... E Aldrovando, contente, esfregava as mãos, de ouvido alerta, preparando frases para receber o editor que vinha vindo...
Que vinha vindo mas não veio, ai!... As semanas se passaram sem que nenhum representante dessa miserável fauna de judeus surgisse a chatinar o maravilhoso livro.
— Não me vêm a mim? disse ele. Salta rumor! Pois me vou a eles!
E saiu em via sacra, a correr todos os editores da cidade. Má gente! Nenhum lhe quis o livro sob condições nenhumas. Torciam o nariz, dizendo: Não é vendável; ou: Por que não faz antes uma cartilha infantil aprovada pelo governo?
Aldrovando, com a morte nalma e o rim dia a dia mais derrancado, retesou-se nas últimas resistências.
— Fá-la-ei imprimir à minha custa! Ah, amigos! Aceito o cartel. Sei pelejar com todas as armas e irei até ao fim. Bofe!...
Para lutar era mister dinheiro e bem pouco do vilíssimo metal possuía na arca o alquebrado Aldrovando. Não importa! Faria dinheiro, venderia móveis, imitaria Bernardo de Pallissy, e não morreria sem ter o gosto de acaçapar Gomorra sob o peso de sua ciência impressa. Editaria, ele mesmo, um por um, todos os volumes da obra salvadora.
Passou esse período de vida alternando revisão de provas com padecimentos renais. Venceu. O livro compôs-se, magnificamente revisto, primoroso na linguagem como não existia igual.
Dedicou-o a Fr. Luís de Sousa:
À memória daquele que me sabe as dores — O autor.
Mas não quis o destino que o já trêmulo Aldrovando colhesse os frutos de sua obra. Filho dum pronome impróprio, a má colocação de outro pronome lhe cortaria o fio da vida.
Muito corretamente havia escrito na dedicatória :...daquele que me sabe... e nem poderia escrever de outro modo um tão conspícuo colocador de pronomes. Maus fados intervieram, porém — até os fados conspiram contra a língua! —  e, por artimanha do diabo que os rege, empastelou-se na oficina esta frase. Vai o tipógrafo e recompõe-na a seu modo... daquele que sabe-me as dores... E assim saiu nos milheiros de cópias da avultada edição.
Mas não antecipemos.
Pronta a obra e paga, ia Aldrovando recebê-la, enfim. Que glória! Construíra, finalmente, o pedestal da sua própria imortalidade, ao lado direito dos sumos cultores da língua.
A grande idéia do livro, exposta no capítulo IV — Do método automático de bem colocar os pronomes — engenhosa aplicação duma regra mirífica, por meio da qual até os burros de carroça poderiam zurrar com gramática operária como o 914 da sintaxe, limpando-a da avariose produzida pelo espiroqueta dos pronomococus.
A excelência dessa regra estava em possuir equivalentes químicos de uso na farmacopéia alopata, de modo que a um bom laboratório fácil lhe seria reduzi-la a ampolas para injeções hipodérmicas, ou a pílulas, pós ou poções para uso interno.
E quem se injetasse ou engolisse uma pílula do futuro PRONOMINOL CANTAGALO curar-se-ia para sempre do vício, colocando os pronomes instintivamente bem, tanto no falar como no escrever. Para algum caso de pronomorréia aguda, evidentemente incurável, haveria o recurso do PRONOMINOL N.° 2, onde entrava a estriquinina em dose suficiente para libertar o mundo do infame sujeito.
Que glória! Aldrovando prelibava essas delícias todas quando lhe entrou pela escada a dentro a primeira carroçada de livros. Dois brutamontes de mangas arregaçadas empilharam-nos pelos cantos, em rumas que lá se iam; e concluso o serviço um deles pediu:
— Me dá um matabicho, patrão!...
Aldrovando severizou o semblante ao ouvir aquele Me tão fora dos mancais, e tomando um exemplar da obra ofertou-o ao doente:
— Toma lá. O mau bicho que tens no sangue morrerá asinha às mãos deste vermífugo. Recomendo-te a leitura do capítulo sexto.
O carroceiro não se fez rogar; saiu com o livro, dizendo ao companheiro:
— Isto no sebo sempre renderá cinco tostões. Já serve…
Mal se sumiram, Aldrovando abancou-se à velha mesinha de trabalho e deu começo à tarefa de lançar dedicatórias num certo número de exemplares destinados à crítica. Abriu o primeiro, e estava já a escrever o nome de Rui Barbosa, quando seus olhos deram com a horrenda cinca: daquele QUE SABE-ME as dores.
— Deus do céu! Será possível?
Era possível. Era fato. Naquele, como em todos os exemplares da edição, lá estava, no hediondo relevo da dedicatória a Fr. Luís de Sousa, o horripilantíssimo — QUE SABE-ME...
Aldrovando não murmurou palavra. De olhos muito abertos, no rosto uma estranha marca de dor — dor gramatical inda não descrita nos livros de patologia - permaneceu imóvel uns momentos.
Depois, empalideceu. Levou as mãos ao abdômen e estorceu-se nas garras de repentina e violentíssima ânsia.
Ergueu os olhos para Frei Luís de Sousa e murmurou.
— Luís! Luís! Lamma Sabachtani!
E morreu.
De quê, não sabemos — nem importa ao caso. O que importa é proclamarmos aos quatro ventos que com Aldrovando morreu o primeiro santo da gramática, o mártir número um da Colocação dos Pronomes.
Paz à sua alma.

Cara colega Maria Inez e colegas da CVL,

De fato, parece-me que a relação do processo de alfabetização escolar com os métodos é uma questão para ser (re)pensada com muita sutileza para não acreditarmos que o método fônico (ou qualquer outro...) resolve uma tão questão complexa e multifacetada.

Ressolvi escrever uma réplica porque, apesar de não ter um estudo sobre o assunto ou ser especialista na questão, acredito que não é atacando o(s) construtivismo(s) e os estudos de letramento, por exemplo, que vamos conseguir alterar significativamente o rumo das coisas.

Em primeiro lugar, parece-me necessário definir o que estamos chamando ou
compreendendo por método de alfabetização. Um método específico analítico ou sintético? Um conjunto de princípios teóricos que organizam o trabalho do professor? Um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do trabalho do processo de alfabetização? Em suma: o que estamos compreendendo por método de alfabetização?

Em segundo lugar, acho que é importante assumir também que nenhum método sozinho ressolve os problemas envolvidos no ensino-aprendizagem da língua escrita. Não tenho condições de discutir com propriedade o método fônico, mas acho que ele sozinho também não funciona. Nem o método de alfabetização proposto por Paulo Freire ou qualquer outro... Como também não funcionam as classificaçãocategorizações propostas por Emília Ferreiro e Teberosky, etc. Talvez, o mais importante da nossa discussão seja levantar algo que precisa urgentemente ser feito: integrar as unidades de análise essenciais para um trabalho com alfabetização escolar (fonemas, grafemas, sílabas, palavras, sentenças, texto, por exemplo). Para isso, precisaremos com a ajuda dos professores-alfabetizadores discutir quais concepções de ensino e aprendizagem serão necessárias para unir tais unidades de forma eficaz.

O(s) construtivismo(s) e os estudos de letramento têm sido criticados aqui, mas não há uma discussão precisa e pontual sobre o que eles trazem de
(des)vantagens. Magda Soares, em um texto intitulado Letramento e alfabetização: as muitas facetas, publicado na Revista Brasileira de Educação, aponta para o risco que a interpretação de tais teorias trazem para o processo de alfabetização. Uma delas é negar ou minimizar um trabalho mais específico com a aprendizagem do código alfabético e ortográfico. No Brasil, temos um ótimo exemplo nos trabalhos de Artur Gomes de Morais. O pesquisador não precisou abandonar as contribuições do construtivismo ou dos estudos do letramento para trabalhar com questões ortográficas, por exemplo. A questão é trazer níveis de análise específicos para a sala de aula, seja através do estudo das regularidades e irregularidades ou da consciência fonológica.

Em terceiro lugar, torna-se essencial definir o nosso papel seja para pensarexperenciar como operacionalizar diversos objetos de ensino e níveis de análise no processo de alfabetização escolar ou para tentar alfabetizar uma criança em 04 ou 05 meses pelo método fônico. Por essa razão, não sei se o problema é reconhecer que algo não deu certo ou assumir que não dá para alfabetizar sem a aprendizagem formal ou não das relações entre o sistema fonológico e os sistema alfabético.

Não estou aqui defendendo as más interpretações do construtivismo, pois vários estudos (Caglari, Abaurre, Fiad, Soares, Smolka, etc.) têm demonstrado n problemas em relação aos estudos da Psicogênese da Língua Escrita, do método experimental baseado nos estudos de Piaget, etc. Por outro lado, não acho que podemos ir caçar as bruxas ou defender um ´método salvador da Pátria sem ter uma idéia das causas e das conseqüências dos problemas que estamos enfrentando.

Nos cursos de formação de que tenho participado com professores alfabetizadores, a questão que parece-me mais saliente não é como ensinar a decodificar (isso os professores fazem com os princípios teórico-procedimentais do método global de contos, fônico, do silábico, do alfabético, da palavração, sentenciação, etc.), mas é como ir além... O método fônico pode ser uma tentativa, mas ele não resolve tudo. Não teríamos que admitir isso também? Trabalhar com o método fônico sem discutir os avanços da Sociolingüística no Brasil, nos últimos 30 anos, não é um problema também? Vamos negar os trabalhos que falam da importância da interação para o processo de ensino-aprendizagem (como os da Cook-Gumperz) em detrimento de um método puro?

Em quarto lugar, parece-me afirmar que é necessário uma discussão urgente sobre as metodologias e formas de dar continuidade ao processo de alfabetização nas escolas, mas acho que não podemos correr o risco de achar que um método resolverá todos os problemas ou que há um método que funciona para muitos e outros para poucos... Os próprios alfabetizadores não têm, muitas vezes, consciência dos métodos e dos princípios procedimentais que adotam [ensino direto, ensino indireto, sistematização de determinados objetos, não sistematização de outros]. Por isso, parece-me necessário uma maior divulgação das pesquisas sobre essa problemática que estão sendo realizadas em universidades como a UFPE e a UFMG, por exemplo. Um bom momento, então, para nos dedicarmos a pesquisas interdisciplinares e perceber a carência de tais reflexões nos cursos de Letras e Pedagogia.

Um abraço,

Clecio Bunzen

MUDANÇAS ORTOGRÁFICAS NO HORIZONTE

Carlos Alberto Faraco*

Em tese, as mudanças ortográficas previstas no Acordo assinado pelos países lusófonos em 1990 começam, finalmente, a vigorar.

1. Entenda o caso:

A língua portuguesa tem dois sistemas ortográficos: o português (adotado também pelos países africanos e pelo Timor) e o brasileiro.
Essa duplicidade decorre do fracasso do Acordo unificador assinado em 1945: Portugal adotou, mas o Brasil voltou ao Acordo de 1943.
As diferenças não são substanciais e não impedem a compreensão dos textos escritos numa ou noutra ortografia. No entanto, considera-se que a dupla ortografia dificulta a difusão internacional da língua (por exemplo, os testes de proficiência têm de ser duplicados), além de aumentar os custos editoriais, na medida em que o mesmo livro, para circular em todos os territórios da lusofonia, precisa normalmente ter duas impressões diferentes. O Dicionário Houaiss, por exemplo, foi editado em duas versões ortográficas para poder circular também em Portugal e nos outros países lusófonos. Podemos facilmente imaginar quanto custou essa “brincadeira”.
Essa situação estapafúrdia motivou um novo esforço de unificação que se consolidou no Acordo Ortográfico assinado em Lisboa em 1990 por todos os países lusófonos. Na ocasião, estipulou-se a data de 1 de janeiro de 1994 para a entrada em vigor da ortografia unificada, depois de o Acordo ser ratificado pelos parlamentos de todos os países.
Contudo, por várias razões, o processo de ratificação não se deu conforme o esperado (só o Brasil e Cabo Verde o realizaram)  e o Acordo não pôde entrar em vigor.
Diante dessa situação, os países lusófonos, numa reunião conjunta em 2004, concordaram que bastaria a manifestação ratificadora de três dos oito países para que o Acordo passasse a vigorar.
Em novembro de 2006, São Tomé e Príncipe ratificou o Acordo. Desse modo, ele, em princípio, está vigorando e deveríamos colocá-lo em uso.
No entanto, estamos ainda em compasso de espera. Há um certo temor de que sem um consenso efetivo o Acordo acabe se frustrando. O secretário-executivo da CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa esteve no Brasil em março passado buscando apoio para obter, sem mais delongas, a ratificação do Acordo pelos demais cinco países.
Talvez por isso o governo brasileiro não tenha ainda tomado qualquer medida para implementar as mudanças ortográficas, embora o Brasil tenha sido desde o início o maior defensor da unificação.

Observação importante
A mídia costuma apresentar o Acordo como uma unificação da língua. Há, nessa maneira de abordar o assunto, um grave equívoco. O Acordo não mexe na língua (nem poderia, já que a língua não é passível de ser alterada por leis, decretos e acordos) – ele apenas unifica a ortografia.
Algumas pessoas – por absoluta incompreensão do sentido do Acordo e talvez induzidas por textos imprecisos da imprensa – chegaram a afirmar que a abolição do trema (prevista pelo Acordo) implicaria a mudança da pronúncia das palavras (não diríamos mais o u de lingüiça, por exemplo). Isso não passa de um grosseiro equívoco: o Acordo só altera a forma de grafar algumas palavras. A língua continua a mesma. 

2. As mudanças

As mudanças, para nós brasileiros, são poucas. Alcançam a acentuação de algumas palavras e operam algumas simplificações  nas regras de uso do hífen.

2.1. Acentuação

a) fica abolido o trema:

palavras como lingüiça, cinqüenta, seqüestro passam a ser grafadas linguiça, cinquenta, sequestro;

b) desaparece o acento circunflexo do primeiro ‘o’ em palavras terminadas em ‘oo’:

palavras como vôo, enjôo, abençôo passam a ser grafadas voo, enjoo, abençoo; 

c) desaparece o acento circunflexo das formas verbais da terceira pessoa do plural terminadas em –eem:

palavras como lêem, dêem, crêem, vêem passam a ser grafadas leem, deem, creem, veem;

d) deixam de ser acentuados os ditongos abertos éi e ói das palavras paroxítonas:

palavras como idéia, assembléia, heróico, paranóico passam a ser grafadas ideia, assembleia, heroico, paranoico;

e) fica abolido, nas palavras paroxítonas, o acento agudo no i e no u tônicos quando precedidos de ditongo :

palavras como feiúra, baiúca passam a ser grafadas feiura, baiuca;

f) fica abolido, nas formas verbais rizotônicas (que têm o acento tônico na raiz), o acento agudo do u tônico precedido de g ou q e seguido de e ou i.

Essa regra alcança algumas poucas formas de verbos como averiguar, apaziguar, arg(üu)ir: averigúe, apazigúe e argúem passam a ser grafadas averigue, apazigue, arguem;

g) deixa de existir o acento agudo ou circunflexo usado para distinguir palavras paroxítonas que, tendo respectivamente vogal tônica aberta ou fechada, são homógrafas de palavras átonas. Assim, deixam de se distinguir pelo acento gráfico:
– para (á), flexão do verbo parar, e para, preposição;
– pela(s) (é), substantivo e flexão do verbo pelar, e pela(s), combinação da preposição per e o artigo a(s);
– polo(s) (ó), substantivo, e polo(s), combinação antiga e popular de por e lo(s);
– pelo (é), flexão de pelar, pelo(s) (ê), substantivo, e pelo(s) combinação da preposição per e o artigo o(s);
– pera (ê), substantivo (fruta), pera (é), substantivo arcaico (pedra) e pera preposição arcaica.

Observação 1

A reforma de 1971 aboliu os acentos circunflexos diferenciais. Manteve apenas para a forma verbal ‘pôde’. O texto do Acordo mantém esta exceção e acrescenta, facultativamente, o uso do acento na palavra fôrma.

Observação 2

O Acordo manteve a duplicidade de acentuação (acento circunflexo ou acento agudo) em palavras como econômicoeconómico, acadêmicoacadémico, fêmurfémur, bebêbebé.
Entendeu-se que, como esta acentuação reflete o timbre fechado (mais freqüente no Brasil) e o timbre aberto (mais freqüente em Portugal e nos demais países lusófonos) das pronúncias cultas das vogais nestes contextos, ela não deveria ser alterada.
Em princípio nada muda para nós brasileiros. A novidade é que as duas formas passam a ser aceitas em todo o território da lusofonia e devem ambas constar dos dicionários. Assim, se um brasileiro, que hoje é obrigado a usar o acento circunflexo, grafar com o agudo não estará cometendo erro gráfico.

Observação para os especialistas:

Do nosso atual Formulário Ortográfico, o Acordo aboliu as seguintes regras de acentuação gráfica:  5ª, 6ª, 10ª, 12ª, a quase totalidade da 15ª, a observação 3ª da regra 7ª e parte da observação 1ª da antiga regra 14ª (esta regra foi abolida pela reforma de 1971. O Acordo abole a acentuação das paroxítonas prevista na observação 1ª).

2.2 O caso do hífen

O hífen é, tradicionalmente, um sinal gráfico mal sistematizado na ortografia da língua portuguesa. O texto do Acordo tentou organizar as regras de modo a tornar seu uso mais racional e simples:

a) manteve sem alteração as disposições anteriores sobre o uso do hífen  nas palavras e expressões compostas. Determinou apenas que se grafe de forma aglutinada certos compostos nos quais se perdeu a noção de composição (mandachuva e paraquedas, por exemplo).
              Para saber quais perderão o hífen, teremos de esperar a publicação do novo Vocabulário Ortográfico pela Academia das Ciências de Lisboa e pela Academia Brasileira de Letras. É que o texto do Acordo prevê a aglutinação, dá alguns exemplos e termina o enunciado com um etc. – o que, infelizmente, deixa em aberto a questão;

b) no caso de palavras formadas por prefixação, houve as seguintes alterações:
    
• só se emprega o hífen quando o segundo elemento começa por h

     Ex.: pré-história, super-homem, pan-helenismo, semi-hospitalar

Exceção: manteve-se a regra atual que descarta o hífen nas palavras formadas com os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial (desumano, inábil, inumano).

• e quando o prefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento

Ex.: contra-almirante, supra-auricular, auto-observação, micro-onda, infra-axilar

Exceção: manteve-se a regra atual em relação ao prefixo co-, que em geral se aglutina com o segundo elemento mesmo quando iniciado por o (coordenação, cooperação, coobrigação)

Com isso, ficou abolido o uso do hífen:

• quando o segundo elemento começa com s ou r, devendo estas consoantes ser duplicadas

Ex.: antirreligioso, antissemita, contrarregra, infrassom.

Exceção: manteve-se o hífen quando os prefixos terminam com r, ou seja, hiper-, inter- e super- 

Ex.: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista.
 
• quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento começa com uma vogal diferente

Ex.: extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendizagem, antiaéreo, agroindustrial, hidroelétrica

Observação

Permanecem inalteradas as demais regras do uso do hífen.

2.3. O caso das letras k, w, y

Embora continuem de uso restrito, elas ficam agora incluídas no nosso alfabeto, que passa, então, a ter 26 letras.
Importante deixar claro que essa medida nada altera do que está estabelecido. Apenas fixa a seqüência dessas letras para efeitos da listagem alfabética de qualquer natureza. Adotou-se a convenção internacional: o k vem depois do j, o w depois do v e o y depois do x.

2.4. O caso das letras maiúsculas

Se compararmos o disposto no Acordo com o que está definido no atual Formulário Ortográfico brasileiro, vamos ver que houve uma simplificação no uso obrigatório das letras maiúsculas. Elas ficaram restritas a nomes próprios de pessoas (João, Maria, Dom Quixote), lugares (Curitiba, Rio de Janeiro), instituições (Instituto Nacional da Seguridade Social, Ministério da Educação) e seres mitológicos (Netuno, Zeus), a nomes de festas (Natal, Páscoa, Ramadão), na designação dos pontos cardeais quando se referem a grandes regiões (Nordeste, Oriente), nas siglas (FAO, ONU), nas iniciais de abreviaturas (Sr., Gen. V. Exª) e nos títulos de periódicos (Folha de S. Paulo, Gazeta do Povo).
Ficou facultativo usar a letra maiúscula nos nomes que designam os domínios do saber (matemática ou Matemática), nos títulos (Cardealcardeal Seabra, Doutordoutor Fernandes, Santasanta Bárbara) e nas categorizações de logradouros públicos (Ruarua da Liberdade), de templos (Igrejaigreja do Bonfim) e edifícios (Edifícioedifício Cruzeiro).

2.5. Uma curiosa (e infeliz) determinação
Alegando que o sujeito de uma sentença não pode ser preposicionado, há uma certa tradição gramatical que proíbe, na escrita, a contratação da preposição com o artigo ou com o pronome em sentenças como:
Não é fácil de explicar o fato de os professores ganharem tão pouco.
É tempo de ele sair.
Nem todos os gramáticos subscrevem tal proibição. Evanildo Bechara, por exemplo, argumenta, em sua Moderna gramática portuguesa (Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2000, p. 536-7), que ambas as construções são corretas e cita o uso da contração em vários escritores clássicos da língua. No entanto, há uma cláusula do Acordo Ortográfico que adota aquela proibição. Assim, cometeremos, a partir da vigência do Acordo, erro gráfico se fizermos a contração. Parece que alguns filólogos não conseguem mesmo viver sem cultivar alguma picuinha...  

2.6. Apreciação Geral
O Acordo é, em geral, positivo. Em primeiro lugar porque unifica a ortografia do português, mesmo mantendo algumas duplicidades. Por outro lado, simplifica as regras de acentuação, limpando o Formulário Ortográfico de regras irrelevantes e que alcançam um número muito pequeno de palavras. A simplificação das regras do hífen é também positiva: torna um pouco mais racional o uso deste sinal gráfico.

*Professor Titular (aposentado) de Lingüística e Língua Portuguesa da Universidade Federal do Paraná. Membro da Comissão para a Definição da Política de Ensino-Aprendizagem, Pesquisa e Promoção da Língua Portuguesa do Ministério da Educação.

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Texto publicado na minha coluna no site da Rádio CBN de Curitiba: www.cbncuritiba.com.br

Alfabetização e vida social: uma perspectiva sociolingüística
                                                         Catarina de Sena Sirqueira M. da Costa (UFPI)

Resumo

A partir de uma abordagem sociolingüística que trata  da fala  como parte integrante da cultura,  discute-se  a alfabetização de jovens e adultos  como um processo sociocultural   que envolve atividades de linguagem e por isso se volta para os participantes desse processo e para sua vivência comunicativa de usuários de língua ou de fala, em um dado contexto sociocultural.

Palavras chave:  Linguagem, cultura e alfabetização.

Introdução

O objetivo geral deste trabalho  é discutir a alfabetização de jovens e adultos como   um processo sociocultural que envolve atividades de linguagem e, como tal, deve voltar-se  para os participantes desse processo e para sua vivência comunicativa de usuários de língua ou de fala, em um dado contexto sociocultural. Consideramos aqui a alfabetização de jovens e adultos como um processo sociocultural distinto da alfabetização de crianças, na perspectiva escolar formal. A distinção básica é que a alfabetização de crianças ocorre em um processo de escolarização, concomitante com o processo global de socialização e inclusão da criança na cultura geral da sociedade de que faz parte, ao passo que a alfabetização de jovens e adultos diz respeito a sujeitos já excluídos da escolarização,  mas de forma espontânea já socializados e já incluídos na cultura geral, a despeito de muitas vezes se considerar   inferiorizada essa forma de socialização e de inclusão.
Discutir a alfabetização de jovens e adultos enquanto um processo sociocultural implica a consideração dos aspectos lingüísticos e sociais intervenientes nesse processo. Uma das abordagens que consideramos eficazes no tratamento dessa questão é a da Sociolingüística, que trata das relações entre língua e sociedade, e dentre suas diversas abordagens, invocamos aqui especialmente a  Etnografia  da Comunicação, conforme Hymes e Gumperz(Hymes  e Gumperz, 1972 ) e, ainda, a  Sociolingüística Interacionista  proposta por Gumperz ( Gumperz, 1984 ),  segundo as quais a fala é parte integrante da cultura. Nestas abordagens, é fundamental  o conhecimento das práticas comunicativas dos grupos sociais, para a compreensão da função da fala na vida social e, por conseguinte, na alfabetização, uma vez que aqui também se considera alfabetização um processo sociocultural permeado por relações comunicativas. E, para a própria alfabetização essa compreensão é básica,  no sentido  de  orientar as práticas ou vivências dos participantes desse processo. 
Este trabalho está  dividido em duas partes:
1. Na primeira parte, discutiremos a função da fala ou linguagem na vida social e, particularmente, na alfabetização de jovens e adultos;
2. Na segunda parte, trataremos da fundamentação sociolingüística da alfabetização de jovens e adultos enquanto um processo sociocultural.

1. A função da fala ou linguagem na vida social e, particularmente, na alfabetização de jovens e adultos
 

O termo “linguagem” será utilizado aqui como um pressuposto do que significa fala, mais especificamente fala humana, isto é, na concepção de que, como afirma Hjelmslev,  é “...inseparável do homem e segue-o em todos os seus atos (Hjelmslev, 1975, p.1).
Atualmente  parece não restar dúvida de que  a linguagem mais presente na vida do homem é a oral. Isto porque a fala oral é, pelo menos por enquanto, a manifestação mais natural da linguagem. É, por exemplo, aquela que  todos os homens adquirem naturalmente. É, pois, a linguagem universal dos homens.
Como se sabe, as manifestações de linguagem  assumem formas variadas, cujo valor de cada uma  é uma atribuição do grupo que as desenvolve. Desse modo, o leque de manifestações de linguagem é muito amplo, abrangendo desde a fala oral, gestual, corporal, a escrita e outros sinais sensorialmente perceptíveis, da mesma forma que são variáveis as atribuições de valor a cada uma delas. Essas variadas formas de linguagem  não apenas comunicam mas, dependendo da cultura ou de situações especiais dentro de uma dada cultura, constituem também formas significativas de expressão cultural, de interação social e até de fortes mecanismos de resistência cultural, inclusive,  étnica, através do simples fato de apenas serem utilizadas. É preciso, pois, considerar esses diversos usos e sua  variabilidade no ambiente social em que ocorrem, para se poder  construir uma re(a)presentação de linguagem, condizente com a realidade re(a)presentada  por ela.
Todas essas formas de linguagem têm como uma de suas funções a comunicação, ainda que não seja esta ou nem sempre esta, a mais fundamental. Mas o que mais ressalta da observação da realidade das relações sociais concretas é esse caráter de comunicabilidade; comunicabilidade que tem como marca principal a significação da ação; “...significação concebida como uma propriedade das expressões (apreensíveis pela enumeração de características sintáticas e morfológicas) mas como um ato,  um ato intencional, motivado, resultante, de um lado, dos interlocutores e de outro, dos elementos convencionais utilizados na interlocução”, conforme Franchi (Franchi, 1992, p.12). Essa significação é resultante ainda da atualização da ação no seu  processo interacional, razão por que a significação de que se constitui a linguagem é de natureza cultural à medida que diz respeito aos interlocutores da comunicação enquanto sujeitos determinados social e historicamente. Essas ações concretas observáveis nos grupos humanos podem até ser consideradas educacionais ou pedagógicas  à medida que, por um processo de continuidade, reproduzem-se historicamente entre grupos e de  geração para geração ( Cf. Costa, 1996).
Ora, se as manifestações de linguagem são culturais, fica difícil fazer aferições valorativas intergrupais, visto que cada cultura basta-se a si mesma, assim como, do mesmo modo, uma língua, qualquer língua, sempre atende às necessidades dos seus falantes, portanto bastando-se a si mesma. Por isso é que se diz que a língua, e em acréscimo, qualquer forma de linguagem não possui em si valor algum, pois que o valor de uma língua, de uma linguagem somente pode ser atributo de  e  relacionada  aos seus usuários. Portanto, explicar a linguagem de uma sociedade ou de um grupo social implica antes investigar a produção de suas variadas formas em cada contexto em que é expressão, e meio de comunicação no processo de interação social. É, pois, preciso, nesse caso,  investigar os processos comunicativos .
Enquanto parte de processos socioculturais mais amplos, os processos comunicativos permeiam todos os demais processos, ora produzindo-os, ora apenas possibilitando-os, ora facilitando-os, ora impedindo-os, ora deles resultando, enfim, evidenciando o caráter imbricado das relações sociais e processos comunicativos, fazendo ressaltar a unidade indissociável existente entre eles. Os processos comunicativos são, portanto, processos sociais da mesma natureza das relações sociais, sejam  simples processos interacionais (trocas de mensagens), sejam complexas redes de relações econômicas (produção, circulação e consumo de bens e serviços) ou de alianças políticas (casamento, compadrio, organização em partidos políticos, luta pelo poder etc.).
Nesta perspectiva, só podemos conceber a alfabetização como um processo social de comunicação, de interação  que permeia a vivência de indivíduos e de  grupos de um dado contexto sociocultural,  através do estabelecimento eou de ampliação de suas  possibilidades comunicativas e interativas, por conseguinte, de  suas relações sociais.
E nesse sentido é muito oportuno interrogar-se sobre como  estamos  vendo a alfabetização. Então vejamos.
As concepções mais gerais do senso comum e, também, as mais difundidas sobre alfabetização relacionam ou vinculam o significado desse termo a processos formais de ensino, a situações de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, conforme desenvolvidos pela escola  e na escola. Etimologicamente,  alfabetização vem de alfabetar e significa ensinar o alfabeto. Num sentido dicionarizado, o termo alfabetização significa processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita (embora a escrita seja omitida nas definições contidas em alguns dicionários, por exemplo, no Novo Dicionário Aurélio). Essas concepções apontam, pois, para aspectos pedagógicos, relativos mais ao ensino do que à educação.
Em muitas circunstâncias,  a alfabetização de jovens e adultos é vista como uma questão educacional que tem no efeito de sua ausência, o analfabetismo, um problema social. Ela é vista como uma questão social,  toda vez que se tem constatado que a instrução básica da população não atende a certas necessidades do Estado. Uma dessas necessidades, de ordem política, é a promoção de integração de parcela significativamente ampla da população, incluídos aí os analfabetos, a uma imaginária  identidade nacional. Como qualquer identidade social ou étnica constitui processo de identificação, portanto, comunicativo, tal inclusão não ocorre se a comunicação ou interação não se instaura. E a comunicação não se instaura porque tal identidade era e ainda é traduzida em um conceito excessivamente abstrato de cidadania, quase sempre dissociado da vivência e dos interesses específicos dessa parcela da população, com respeito à cultura e a outros importantes componentes sociais.
Outra necessidade de ordem econômica,  diz respeito à formação e re-orientação de mão-de-obra, em função de exigências crescentes de competitividade ditadas pela economia mundial, para o que se torna imperioso reverter situações educacionais adversas à proporção  que a Educação tem sido colocada como o requisito indispensável e básico ao desenvolvimento sócio-econômico  desses países. E atualmente, o processo de globalização   da economia mundial tem imposto, como um dos parâmetros de desenvolvimento ou de predisposição para alcançá-lo, certos padrões educacionais que ostentam taxas próximas de zero ou insignificantes de analfabetismo. E no Brasil, onde, nessa ótica, o índice de analfabetismo ultrapassa os limites da tolerância desenvolvimentista  tem-se debatido com muita insistência  essa questão,   priorizando-se ações  que  visam, de forma imediata, mais o combate ao analfabetismo do que a promoção da alfabetização e da escolarização efetivas. A ótica dominante na alfabetização de jovens e adultos tem sido a de suprir deficiências que dificultam ou impedem a absorção de tecnologia, de especialização profissional e, consequentemente,  de inserção no mercado.
Nessa perspectiva têm sido definidas inúmeras campanhas, programas e projetos de alfabetização de jovens e adultos apoiados em políticas educacionais e propostas teórico-metodológicas de alfabetização. A maioria dessas propostas pedagógicas tem sido no sentido de desenvolver  habilidades fundadas em práticas, saberes, atitudes e valores definidos fora, acima e independentes das esferas  socioculturais dos sujeitos reais e concretos envolvidos no processo, sejam aqueles sujeitos que orientam e conduzem a tarefa de alfabetizar, professores-alfabetizadores - sejam aqueles que a ela se submetem enquanto supostos beneficiários - os jovens e adultos analfabetos.
Mesmo por trás dos esforços mais bem intencionados e das propostas mais preocupadas com fundamentação consistente, têm estado ausente maiores considerações acerca da natureza e do funcionamento de um dos aspectos centrais e fundamentais da alfabetização: a língua, a fala, ou melhor, a linguagem (e os processos comunicativos e interacionais), especialmente enquanto componente fundamental do conjunto dos fatos sociais. A despeito desses esforços e mesmo considerando-se seu caráter predominantemente instrumental de alfabetizar, muitos brasileiros que não tiveram a oportunidade de acesso à educação escolar, também não conseguiram penetrar no mundo da língua escrita, apesar de estarem circundados por ele, tendo assim cerceada a oportunidade de ampliação de suas relações sociais.
O que muitas vezes se tem deixado de considerar é que  a leitura, a escrita  constituem atividades de linguagem,  e como toda linguagem  são processos construtivos de representação desenvolvidos por sujeitos reais, concretos. Leitura e escrita são meios de representações que os sujeitos fazem de si e de suas realidades concretas e ideais, ao tempo em que são, elas próprias, também representações. São processos comunicativos e interativos que, por conseguinte, produzem, reproduzem e ampliam relações sociais.
Como processo de construção, a linguagem (a escrita ou a leitura) é capaz de recuperar significações que a despeito de suas manifestações mais evidentes, ou assim consideradas, remetem ou revelam aspectos  mais  incisivos de seus usuários, de sua vida social, e de sua  realidade, naquilo que lhe é mais significativo do ponto de vista social e cultural. Enquanto representação, leitura e escrita são uma re-apresentação ativa do que se apresenta seja aos sentidos, seja à imaginação, sejam objetos e ocorrências concretas, sejam objetos imaginários ou ocorrências simbólicas. A leitura e a escrita, portanto, representam essas realidades e possibilitam reflexões capazes de compreendê-la e avaliá-la nos seus aspectos mais significativos. A compreensão dessas realidades sempre  concretas  na sua origem,  promove   uma  re-elaboração num nível teórico com o objetivo de explicá-las ou justificá-las (Cf. Costa, 1996). E nesse sentido os  usuários reais ou potenciais da leitura e da escrita têm que se reconhecer nela, já que ela os representam. Trata-se, pois,  de um processo de conscientização de si e do mundo, que constituem os  grandes desafios da leitura e da escrita  e que têm na alfabetização o seu processo desencadeador.
É somente mediante o uso adequado da linguagem ou das linguagens, da fala ou das falas na alfabetização enquanto um processo sociocultural que os indivíduos serão capazes de tomar  parte das relações sociais mais amplas no nível do grupo social em que convivem ou para além dele, seja no sentido de possibilitar, facilitar, impedir ou construir  novas relações sociais.Ler e escrever são também processos de construção e organização da experiência dos sujeitos. Através da leitura e da escrita os alfabetizandos, sujeitos destas atividades, constróem toda sua realidade no sentido de dela tornar-se consciente, mas também constroem novos sentidos e significados produzindo novas experiências, através da recriação  da sua realidade,    em razão do que se consideram produtores dessa nova realidade, e o que os estimula a novas perspectivas socioculturais.
Desse modo fica sem sentido tratar leitura e escrita como processos ou atividades abstratas, descontextualizadas, fragmentadas,  impositivas, alheias a vida dos grupos,  fora de seus usos comunicativos e lingüísticos, de seu  contexto  sociocultural,  porque leitura e  escrita  são  atividades comunicativas sociais, interativas e reflexivas; logo, precisam resultar necessariamente de representação e construção de seus leitores e escritores e daqueles que mesmo não podendo ainda utilizá-las plenamente, fazem parte do grupo social do qual ela é própria e, portanto, também a representam.
 Leitura e escrita, assim concebida, sempre resultará de sua vivência por seus usuários, enquanto membro e representante de uma categoria ou organização social mais ampla. Dessa maneira,  uma pessoa será considerada alfabetizada quando for capaz de ler,  escrever  e  entender,  por exemplo, uma mensagem escrita por mais simples que seja, desde construída por ela, segundo sua vivência social.   E esse desempenho será possível, desde que tal processo represente algo para ela, porque  resulta de sua elaboração, enquanto conseqüência  de suas relações com o mundo e com sua experiência particular de mundo, inclusive da própria escrita, uma vez que  o entendimento que terá,  será fruto de sua construção pessoal, de sua autoria. Leitura autoral, escrita autoral em que alguém, no caso, o alfabetizado, possa responder pelas diferentes ocorrências ali representadas, pelos diferentes enunciados ali manifestados porque derivam de mecanismos de linguagem que dominam e que o identificam como autor de leituras e de escritas  construídas por quem leu ou  escreveu.
Disso conclui-se que alfabetização deve ser um processo social, comunicativo e interativo, da mesma natureza que os demais processos sociais, comunicativos e interacionais. Destes diverge não como distinto,  mas apenas no grau de complexidade de sua operacionalização  relativamente aos demais processos.
 

2. Fundamentação sociolingüística da alfabetização de jovens e adultos enquanto um processo social

Na perspectiva da Sociolingüística é a língua falada ou a fala, o fio condutor que permeia, permite, promove e reflete tanto a totalidade quanto a especificidade das relações sociais. A Sociolingüística de que se trata aqui se direciona para aspectos reais da vida do falante, considerando que a fala,  quaisquer que sejam suas atividades, níveis de descrição ou análise será sempre avaliada em função dos seus meios e fins sociais, segundo a organização social mais ampla  de que faz  parte e não simplesmente lingüística dos falantes (Cf. Hymes, 1974). Grupos sociais com organização social diferente podem possuir os mesmos meios lingüísticos com destinação social diferente, do mesmo modo que podem usar meios lingüísticos distintos para os mesmos fins sociais. O que importa é que meios lingüísticos definem-se pelo conhecimento de regras  subjacentes à conduta comunicativa, conforme as diversas situações de interação social. Cada situação de interação remete   à estrutura social dos participantes. Logo as situações de fala ou situações comunicativas  possuem um caráter mais social do que propriamente lingüístico.
E, sendo a fala  ou a comunicação da mesma natureza que os demais fatos sociais  e mantendo com eles uma unidade indissociável, resulta infrutífero e sem nexo considerá-la isoladamente. Nesse caso, é fundamental levar em conta toda a sua dinâmica enquanto atividade e as regras que governam seu uso, cujo conhecimento vai depender do comportamento do falante nas situações e eventos de fala, o que evidencia cada vez mais a importância da consideração das relações sociais. Isso porque cada participante numa situação social,  interativa, num evento de fala qualquer, manifesta sua escolha pessoal de convenções lingüísticas, culturais e interacionais, mas sempre em base a normas sociais partilhadas. Porque as escolhas dos que interagem têm um valor simbólico: tudo interage,  resultando em uma mensagem, verbal ou não, um sentido que depende de seus pressupostos socioculturais, de suas experiências, de seus valores.
Vários eventos de fala, ou seja, atividades governadas por regras ou normas sociais para o uso da fala, podem estar associadas à alfabetização;  seja uma conversa informal sobre leitura e escrita da qual participam analfabetos, seja uma conversa entre alfabetizandos sobre temas específicos desenvolvidos numa situação formal de ensino-aprendizagem da língua escrita, seja a leitura de um texto relacionado com temas de interesse do leitor, da comunidade ou daqueles para quem lê, seja a produção oral de um texto para ser escrito por alguém, seja a produção de textos narrativos, cartas, bilhetes, anúncios etc.. Cada  um desses eventos pode ser descrito em termos de quem participa do evento, para quem ou para que se orienta ou se destina o evento, que mensagens são veiculadas no evento, quais os propósitos ou funções do evento, qual a seqüência dos acontecimentos e as regras ou normas que orientam o uso dos meios lingüísticos. Ou seja, quem fala, escreve ou lê o quê, para quem ou para que se lê, quando e como etc.  .
A alfabetização para ser concebida e efetivada como uma situação sociocultural, suas atividades não podem restringir-se a monólogos, a receitas prontas, muitos  menos fantasiosas, portanto  não  podem ser de uma ordem diferente que não seja  relacionada com a ordem da comunidade à qual pertencem os seus participantes, sob pena de se constituir em uma situação alheia que nada tem a ver com os participantes, com sua realidade e, assim, sem a menor possibilidade de se constituir em um processo comunicativo e, por conseguinte,  um processo social real, concreto e efetivo.
Como muito bem coloca Gumperz  ( Gumperz,1984), na situação de comunicação cada um dos que interagem, possui os meios  discursivos  ou de fala que  dispõe para codificar suas mensagens e decodificar as dos outros. Estes meios seriam os índices que repousam sobre as convenções de contextualização,  mais sutis ainda do que as convenções lingüísticas e  sociais em geral. Como o emprego de uma  forma sintática ou lexical particular, de uma forma polida ou outra, de elementos prosódicos ou paralingüísticos como entoação, pausa, risos etc. ou de mecanismos conversacionais, em torno da fala, colocados a partir da língua, dialeto, ou de um estilo particular.
Esses “índices” são ocorrências que estão muito próximas, uma vez que  sempre há uma interpelação do receptor da mensagem que responde em função de sua própria identidade social e de suas relações com o emissor. Se eles não têm o mesmo código interacional, haverá risco de incompreensão. Este é, pois, a importância do papel simbólico da fala, porém não podemos nos esquecer que enquanto símbolos seu valor depende do seu contexto, da cultura em que está inserida. E é por tudo isso que uma proposta de alfabetização, seja de que natureza for,  reclama por  uma proposta mais concreta, porquanto se relacione com aspectos reais da vida do falante ou do alfabetizando.
Para melhor esclarecer ainda a importância  da comunicação contextualizada no processo educacional, especialmente na alfabetização, vejamos algumas explicações do processo comunicativo. Segundo Hymes (1972),  diferenças  nos modos de falar e de escutar entre redes de falas dos participantes de um evento social podem levar a sistemáticas e recorrentes falhas na comunicação. Isso é particularmente observado em sala de aula, na relação professor-aluno. Com base nesses fatos, enfatiza-se  que a descontinuidade entre normas culturais, características  dos ambientes domésticos e das redes sociais dos alunos e as da escola seriam responsáveis pelos desencontros entre professor e aluno e o conseqüente fracasso escolar. Fato comumente destacado nessas situações diz respeito às expectativas implícitas dos participantes  em relação ao comportamento interacional apropriado as quais são passíveis de serem interpretadas por quem participa  do processo.
Razão porque essa falta de  integração manifesta-se, pois,  com freqüência em situações de diversidade  cultural em que crenças e valores quase sempre se defrontam em oposição contraditória. Essas expectativas  derivam da experiência do falante na sua comunidade de fala ou o que mais recentemente se chama de redes de fala. As redes são conjuntos de pessoas que se associam estreitamente e que passam a partilhar suposições comuns sobre estilos e usos apropriados de comunicação(Erickson, 1987,  p.3)            
Como se sabe, tanto a língua quanto a cultura, de um modo geral, podem resistir aos contatos entre os grupos, mesmo havendo entre eles uma certa interdependência (Cf. Gumperz, 1984, Bortoni-Ricardo, 1985). Essa dificuldade é manifestada na dificuldade de organização social, de articulação conjunta dos indivíduos, revelada na dificuldade de integração e, sobretudo, na busca de soluções para seus problemas e necessidades comuns.
 Como essas considerações da relação pedagógica escolar indicam, as atividades da alfabetização de jovens e adultos, bem como a  situação em que acontecem só podem ser concebidas numa comunidade de fala, numa unidade social que permita situar cada um dos componentes de fala em inter-relação com os outros, de forma a permitir a sua ação dinâmica, sua função e significado sociais, enfim todos os demais fatores sociais implicados na atividade de fala tais como falante, remetente ou emissor, ouvinte, receptor ou destinatário, escritor, leitor etc. Todos esses componentes em articulação com os demais fatos sociais numa organização social constituem a  rede comunicativa daquela organização social.
Portanto, da perspectiva sociolingüística, a alfabetização deve caracterizar-se  por atividades de fala ou de linguagem, situadas socialmente, consideradas enquanto redes comunicativas, principalmente de oralidade, de  leitura e de escrita. Essas redes são desenvolvidas, construídas  enquanto atividades de interação  comunicativa,  tendo um caráter educacional e pedagógico apenas no sentido em que, como todo processo social, por um mecanismo de continuidade, como já vimos, reproduz-se, aperfeiçoa-se, e transmite-se
Ora, a condição mínima para a efetividade de um ato comunicativo é que falanteemissor e ouvintereceptor tenham motivo, necessidade ou manifeste o desejo de se comunicarem. Mais do que o uso de um mesmo código ou de  uma mesma fala, importam mais  as relações sociais  entre os interlocutores. Nesse caso,  na efetividade do processo comunicativo como de qualquer processo dessa natureza, as atitudes dos falantes são mais importantes.
Como já é consenso na Sociolingüística, aspectos políticos, históricos, afetivos, constituem critérios de definição de língua ou fala  mais do que propriamente aspectos estruturais da língua em si. O   grau de inteligibilidade do que se fala é menos afeto por tipos de códigos, vamos assim dizer,  do que propriamente por atitudes relativamente a esse código. Vale dizer, atitudes relativamente ao grupo social do qual o código é próprio ou que a ele de alguma forma se vincula. Assim, pois, o que conta mais num processo comunicativo, interacional, são mais os aspectos  psicossociais  e menos os estritamente  lingüísticos.
Embora  o discurso, a fala ou  a linguagem da tradicional alfabetização escolar considerada legítima seja da mesma natureza do discurso, da fala ou da linguagem  do alfabetizando, contudo o mundo a que se refere, a que remete é estranho, às vezes até mesmo absurdo para aqueles participantes desse processo. Só uma pessoa que por algum meio tenha tido algum contato eou desenvolvido algum sentimento positivo em relação ao discurso ou a essa fala da alfabetização escolar e,  por  conseguinte, o seu mundo,  conforme desenvolvido na escola em geral,  pode conseguir com muita dedicação e empenho superar  a  distância  estabelecida por este discurso e esse mundo ao qual se refere em relação ao seu destinatário e o presumido beneficiário do processo de alfabetização.
 Convém deixar claro que a posição que estamos assumindo nesta proposta, não  significa a defesa de uma   posição da  alfabetização escolar vir a ser realizada  na fala do alfabetizando, mas  que  sua fala,  suas experiências  anteriores à alfabetização possam no mínimo ser consideradas, até como forma  de estimular a fala da alfabetização escolar e, se quisermos de fato alfabetizar, sem dúvida, a fala deles constituirá o ponto de partida no processo de alfabetização,  independentemente do despenho do professoralfabetizador.
 Se a alfabetização escolar constitui uma situação nova cujo objetivo é  estimular a inclusão ou a interação entre os membros ou grupos da comunidade, fica muito difícil contar com essa interação se não se considerar as experiências da comunidade, tentando aproveitá-las e prosseguir com a alfabetização voltada mesmo para a realidade, inclusive lingüística do alfabetizando, e assim menos violenta do ponto de vista sociocultural.   
Enfim, o que se espera de uma alfabetização efetiva é que o alfabetizando adquira a competência comunicativa relacionada com a língua,  oralidade, leitura e escrita,  que seria uma certa capacidade de oralidade, de leitura e de escrita suficiente e adequada para o indivíduo  situar-se de forma ativa no mundo em que vive, quer se informando do que acontece no dia a dia, quer expressando seus sentimentos e opiniões, ou seja, lendo o mundo construído e já dado, e também, construindo e reconstruindo esse mundo.

Conclusão

Como conclusão desse olhar sociolingüístico sobre a alfabetização como ela é, formalmente escolar, diríamos que língua, fala ou linguagem, seja em que modalidade for,  não se ensina e não se aprende em si mesma, até porque em si mesma ela nem mesmo existe. O que  parece mais sensato em um trabalho de alfabetização efetiva, nessa perspectiva, é proporcionar a oportunidade, a vivência de uma nova situação, estimulando o ensinoaprendizado de  linguagem ou de novas formas de linguagens com falantes ou usuários dessa linguagem, juntamente com  toda a comunidade cujas relações sociais são mediadas e resultados dessa linguagem, para que juntos possam construir novos significados, novas realidades, novos mundos. É dessa vivência e só dessa vivência que poderá resultar usuários da linguagem da alfabetização através de atividades, da prática mesmo de oralidade, de leitura e de escrita em uma comunidade que se propõe a  uma nova realidade, uma nova história.
Rigorosamente, alfabetização efetiva não constitui um processo de ensinoaprendizagem de um objeto em si,  mas de um conjunto de atividades, situadas socialmente,  que tem reconhecidamente na oralidade, na escrita e na leitura o fio condutor de todas essas  atividades, desde que se relacione com todos os membros de um grupo social, de uma comunidade e como tal deve ser vivenciado por todos, compartilhado por todos e em todas as suas instâncias, porque diz respeito a todos que dela participam e, portanto, se dirige a toda a comunidade, a seus membros,  e  é  para  seus membros  que seus  resultados podem e devem beneficiar em qualquer  instância.

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