PERSPECTIVAS DE LETRAMENTO NA ESCOLA PÚBLICA 


Neusa Pereira Lima 
Pós-graduanda do curso de Sociolinguística e letramento da PUC GOIÁS 

neusacolabora@hotmail.com 

Prof. Dra.Veruska R Machado 

RESUMO: Este artigo objetiva analisar os resultados do processo de alfabetização desenvolvido 
pela escola pública brasileira do ponto de vista da qualidade da apropriação da leitura 
e da escrita, expressos pelos dados oficiais. Pretende ainda promover a compreensão 
do letramento como perspectiva de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita 
frente às novas exigências sócio-educacionais. O estudo apresenta uma relação entre 
a dificuldade de desenvolvimento da linguagem e a exclusão social na perspectiva da 
sociolinguística educacional, indicando as contribuições das estratégias de 
letramento como alternativas de superação do fracasso escolar em relação à função 
social da leitura e da escrita. 

Palavras-chave: Alfabetização, Fracasso Escolar, Letramento, Sociolinguística. 

Este artigo pretende analisar os resultados do processo de alfabetização 
desenvolvido na escola pública brasileira associados às dificuldades de apropriação da 
leitura e da escrita representadas na realidade educacional pela qualidade do ensino 
demonstrada como insatisfatória pelos dados oficiais. Tem como objetivo ainda promover 
a compreensão do letramento como alternativa para desenvolvimento e aquisição 
satisfatórios da linguagem, numa perspectiva da teoria sociolinguística. 

Os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) de 
2009, que é baseado nas avaliações realizadas pelo MEC, indicam que as metas fixadas 
pelo governo foram alcançadas, mas na análise do CENPEC (Centro de Estudos e 
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária-MEC) a qualidade da Educação 
Básica oferecida no País ainda está longe da ideal, principalmente para aqueles alunos 
considerados vulneráveis. Esse termo é utilizado para designar os alunos originados das 
camadas populares de baixo poder aquisitivo, pouca escolarização e que caracterizam a 
diversidade cultural brasileira estigmatizada. 

Ao analisar os dados oficiais recentes no Brasil sobre as avaliações propostas pelo 
MEC, Rojo (2009) observa que, embora tenha havido maior ampliação do acesso à 
escolaridade, o fracasso escolar ainda é caracterizado pela falta de permanência na escola e 
pelos resultados insuficientes da aprendizagem, como se pode observar: 


Para além de nossa experiência cotidiana das salas de aula e da impressão de 
desinteresse, desânimo e resistência dos alunos das camadas populares em 
relação a propostas de ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares, 
resultados concretos e mensuráveis como esses configuram um quadro de 
ineficácia das práticas didáticas que nos leva a perguntar: como alunos de 
relativamente longa duração de escolaridade puderam desenvolver capacidades 
leitoras tão limitadas? (ROJO, 2009, p.35) 

A dificuldade de aprendizagem, especificamente de apropriação da leitura e escrita 
na escola pública, possui raízes históricas e tem levado os educadores a sérios 
questionamentos sobre os fatores determinantes dessa situação. São também objeto de 
reflexão as formas de redução dos altos índices do fracasso escolar. 

O tema tem sido analisado sob diferentes aspectos que vão desde as condições 
socioeconômicas do educando até as reflexões teórico-práticas acerca do próprio sistema 
de ensino para que seja reorientado o fazer pedagógico. Arroyo (2000, p. 33) afirma que 
“... apesar do muito que se tem escrito sobre o ensino com qualidade, o fracasso escolar 
continua sendo um pesadelo que persegue a todos os envolvidos no processo educativo”. 
Essa preocupação está contida no Plano Decenal de Educação para todos do Ministério da 
Educação (MEC, 1996), documento que deu origem à nova LDB nº 9.394/96 e aos Planos 
Curriculares Nacionais, o que demonstra a preocupação das autoridades com a evasão e o 
fracasso escolar, expressos também nos altos índices de reprovação. 

A prática diária no cotidiano da escola pública evidencia que o baixo rendimento, 
em quase todas as áreas do conhecimento, está diretamente relacionado à dificuldade de 
compreensão da leitura. Como consequência, o que se vê é o desinteresse dos alunos com 
os conteúdos ministrados, a falta de participação nas aulas e a insatisfação dos professores 
com os resultados dos seus trabalhos. 

Embora a prática pedagógica possa contar hoje com a contribuição de diferentes 
abordagens por meio do trabalho dos pesquisadores da educação, não temos observado a 
promoção de mudanças significativas na metodologia de ensino. Ao contrário, a maioria 
dos professores conserva a postura e a prática tradicional, tanto nos aspectos relativos à 
aprendizagem quanto nos que se referem às situações de ensino, conforme se pode 
observar: 

Acho que o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas 
insuficiências com que eu cheguei em 1962. Ele acaba ganhando 


experiência e também algum conhecimento de natureza intuitiva, mas, 
dependendo da formação que recebi, continua tão cego e perdido quanto 
eu estava. O que mudou hoje, é a maneira pela qual ele pode, se quiser, 
tentar resolver essa situação... O que está a disposição dos professores 
hoje é um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo 
menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou 
não aprender certos conteúdos (WEISZ, 2002 p.15) 

Da mesma forma, as inúmeras reformas implementadas no ensino público não 
alteraram o quadro de exclusão dos alunos menos favorecidos socialmente quanto o acesso 
à cultura letrada: assim, embora a escola tenha ganhado em quantidade, perdeu em 
qualidade. 

O direito a uma educação democrática e igualitária está presente nos diversos 
instrumentos legais que regem o sistema educacional brasileiro, contudo as ações políticas 
que normatizam essas leis delineiam objetivos distintos. Outros aspectos também devem 
ser considerados na análise da escola como fator de exclusão, tais como os atuais modelos 
de avaliação e, consequentemente, a reprovação ou a retenção do aluno que não conseguirá 
alcançar os objetivos propostos. 

A dificuldade de letramento1 pode estar associada a fatores escolares, como 
condições inadequadas de ensino, incluindo nessa categoria questões administrativas e 
institucionais da escola pública, formação docente, métodos e materiais inadequados. Pode 
ainda ser influenciada por fatores sociais, como pobreza, ingresso tardio na escola, 
escassez de experiências de letramento, entre outros. De acordo com CARVALHO (2006), 
geralmente esses fatores se acumulam e provocam uma série de desvantagens para os 
alunos das séries iniciais, e a escola, considerada por muitos como possibilidade de 
inserção social, tem a responsabilidade de oferecer oportunidades de letramento 
necessárias para a inclusão na sociedade globalizada do século XXI. 

No âmbito da escola, algumas crianças com dificuldades de leitura são 
consideradas erroneamente como leitoras problemáticas: 

Existem muitas razões pelas quais as crianças que lidam perfeitamente bem com 

o mundo e a escola, em todos os outros aspectos, possam mostrar pouco 
progresso na aprendizagem da leitura, e essas razões vão desde a ansiedade e 
falta de interesse até, realmente ter uma ideia errada do que é leitura. O fracasso 
na aprendizagem da leitura não exige um diagnóstico médico e explicações 
1 O termo letramento é utilizado para designar o domínio e usos plenos da leitura e da escrita numa 
sociedade letrada (SOARES,2008) 


pseudomédicas para crianças cuja única dificuldade parece ter relação com a 
aprendizagem da leitura não são apenas injustificadas, mas também perigosas 
(SMITH, 1999, p. 142). 

Na esfera social o uso da comunicação oral e escrita é cada vez mais exigido para 

o desempenho das práticas sociais, inclusive para as atividades mais modestas. São 
exigências técnicas e de interações sociais no mercado de trabalho que se utilizam da 
comunicação, o que também pode levar à exclusão, conforme se pode observar: 
As evidências da realidade e nossa intuição usualmente nos conduzem a supor 
que é acentuada a exclusão social tanto maior a distância dos indivíduos em 
relação à cultura letrada em sociedades com alta complexidade. Os indivíduos 
semi-analfabetos ou analfabetos recebem tratamento semelhante ao das 
chamadas minorias. Além de não terem acesso às informações, estão sujeitos à 
manipulação de toda ordem, restando-lhes papéis marginais no quadro social. 
(MOLLICA, 2007, p.22). 

Na análise dos autores citados, pode-se inferir que a dificuldade de apropriação 
do letramento pode resultar em duas formas de exclusão: uma ocorre dentro da escola, 
quando a dificuldade é percebida como limitações do aprendiz, e pode afastá-lo 
definitivamente do processo de escolarização. Nessa perspectiva, a segunda forma de 
exclusão acaba sendo a impossibilidade de participação na sociedade letrada. 

Embora sejam evidentes as contribuições de diversos autores que promoveram 
mudanças nas práticas pedagógicas relativas à apropriação da leitura e da escrita, ainda há 

o fracasso escolar, na medida em que a grande maioria da população brasileira não tem 
acesso à cultura letrada. Dessa forma, de acordo com a perspectiva de alguns autores, é 
necessária uma mudança de paradigma no que se refere à visão de homem que se quer 
formar. 
Essa concepção é expressa por Rubem Alves (2004) em O Prazer da Leitura, 
numa crítica aos métodos tradicionais de alfabetização de crianças que ainda se realizam 
nas escolas, através da decodificação das palavras em sílabas, sílabas em letras, 
características do modelo de leitura baseado na repetição infindável de letras e sílabas2. 

Segundo a análise do autor, o significado das letras não tem relação com o 
significado das palavras e a comparação com a música serve para ilustrar que se aprende a 

2 Método resultante da visão associacionista, segundo a qual a aprendizagem se faz pela associação de letras 
e sons. 


música ouvindo alguém cantar, da mesma forma que se aprende a ler a partir da leitura, 
como se pode observar: 

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da 
música deveria se chamar “dorremizar“: aprender o dó, o ré, o mi... Juntam-se 
as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação 
musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regência da 
professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música 
aparecesse...(ALVES,2001,SP.), 

A leitura prazerosa desperta o encantamento, o prazer de ler e não se faz através 
da aprendizagem de regras gramaticais e normas sobre a língua, mas através do fascínio 
que desperta a história na voz do professor ou de quem lê. Nesta perspectiva, aprender a ler 
assemelha-se a aprender uma música. A beleza da música desperta o interesse e gera a 
aprendizagem. Da mesma forma, o prazer da leitura desperta o interesse e, assim, a 
aprendizagem flui. 

A crítica de Rubem Alves, feita através de metáforas, revela a insatisfação com o 
ensino e com o papel do professor na escola contemporânea. Explicita ainda que o aluno 
tem necessidade de uma participação mais ativa no seu processo de aprender e, nessa 
consideração, o ensino-aprendizagem não deve desconsiderar os seus anseios, desejos, 
expectativas e outros fatores relacionados à sua experiência cotidiana. Além disso, deve-se 
considerar que cada aluno é singular em suas potencialidades e possibilidades. Suas 
reflexões indicam que a escola precisa ressignificar o ensino da leitura, considerando sua 
amplitude na sociedade moderna. É através da leitura que o aluno se apropria dos 
conhecimentos produzidos pela humanidade, pode tornar-se crítico desta realidade e atuar 
de forma participativa. O atual estágio de desenvolvimento social exige que a escola 
alfabetize com mais eficiência, que deixe de produzir “analfabetos”, que, apesar de 
dominarem as técnicas de decodificação da linguagem, não conseguem fazer uma leitura 
eficiente do mundo. 

Sob o ponto de vista do autor, o significado do ensino da linguagem não pode 
mais ser fundamentado na ótica da leitura como interpretação de símbolos gráficos, mas de 
uma realidade muito mais ampla na qual o leitor se insere. Somente se for “possuída” pelo 
prazer de ler, a criança se tornará um leitor autônomo e real, para que possa agir 
eficazmente no mundo em que se insere: 


Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é deles. Foram forçados a aprender 
tantas coisas sobre os textos – gramática, usos da partícula “se“, dígrafos, 
encontros consonantais, análise sintática-que não houve tempo para serem 
iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto (ALVES,2001, 
SP.). 

Este é sem dúvida um dos grandes desafios para os educadores: tornar a leitura 
prazerosa para que se adquira o hábito de ler por gosto e não apenas por necessidade. A 
superação desse desafio depende de uma mudança na concepção de ser humano que se 
quer formar e das práticas pedagógicas que se tem desenvolvido em sala de aula. 

Contudo, se é fato que o sistema educacional tem sido duramente criticado em 
seus métodos, como exemplificado acima, também não se pode negar que estudos 
desenvolvidos por diversos estudiosos têm contribuído para a reconstrução do letramento 
como processo escolar, ou seja, as críticas não invalidam os conhecimentos 
proporcionados pelas diferentes teorias sobre a aquisição da leitura e da escrita, 
independentemente do foco teórico e deve ser a partir das produções teóricas disponíveis 
que se deve refletir e propor mudanças na prática pedagógica. 

Neste sentido, dentre as perspectivas de alfabetização à disposição do educador 
brasileiro, considera-se importante ressaltar as contribuições da sociolinguística pelo 
vínculo que estabelece com os usos sociais da língua e o combate ao preconceito 
linguístico. 

Em oposição aos modelos teóricos tradicionais, a sociolinguística propõe, entre 
outros aspectos, a transformação das práticas pedagógicas de ensino da linguagem, 
priorizando o desenvolvimento de recursos comunicativos que a criança já possui antes da 
escolarização e que a escola tem a função de promover sua ampliação. Essa concepção 
relaciona as práticas de letramento à cultura e às relações de poder da sociedade. Neste 
sentido, o fracasso característico da classe pobre, representada por um grande número de 
analfabetos não é visto como responsabilidade do indivíduo, mas como conseqüência da 
realidade social e cultural na qual está inserido e que produz conseqüências negativas tanto 
cognitivas, como de participação social. 

De acordo com esse ponto de vista, as práticas de letramento mudam em função do 
contexto em que ocorrem. Além disso, consideram-se as diferenças entre as experiências 
de letramento que ocorrem de acordo com a classe social e o nível de escolarização dos 
pais, o que pode determinar o sucesso ou o fracasso no desenvolvimento e aquisição da 
escrita, uma vez que a escola (baseada no modelo tradicional) não direciona o processo 


educativo considerando a prática discursiva das crianças de famílias de baixa renda, que 
têm experiências de letramento diferenciadas, considerando que estas crianças chegam à 
escola no mesmo nível de aprendizagem. É necessário considerar que, no contexto social 
da criança de família de alta escolarizada, os eventos de letramento são mais valorizados 
nos anos que antecedem a escolarização, o que faz a diferença em relação às crianças 
pobres, reproduzindo a desigualdade social já existente. 

De acordo com Soares (2008): 

Basta afirmar que o processo de alfabetização, na escola, sofre talvez mais que 
qualquer outra aprendizagem escolar, a marca da discriminação em favor das 
classes socieconomicamente privilegiadas. A escola valoriza a língua escrita e 
censura a língua oral espontânea que se afaste muito dela. [...] Esse contexto 
escolar, com seus preconceitos linguísticos e culturais afeta o processo de 
alfabetização das crianças, levando ao fracasso as crianças das classes populares 
(SOARES, 2008, p.22) 

Essa afirmação pode ser ainda mais significativa se for considerado que a educação 
básica oferecida na escola brasileira é conceituada, planejada e executada a partir das 
concepções da classe dominante da sociedade capitalista, que na sua grande maioria não 
tem como compromisso o sucesso dos menos favorecidos socialmente. Contudo, embora 
historicamente justificado pelo processo de dominação que caracteriza as instituições 
sociais, a melhoria da qualidade no letramento pode ser pensada a partir da ação consciente 
e reflexiva dos fazedores da prática docente sobre a importância da mediação pedagógica, 
especificamente do papel do professor, na promoção da construção da leitura e escrita de 
forma exitosa. 

Tendo em vista esta concepção, entende-se que uma perspectiva de letramento em 
um contexto de fracasso escolar, como já descrito anteriormente, implica o 
desenvolvimento de uma prática de ensino e aprendizagem coerente com a concepção de 
letramento que atenda às novas necessidades educacionais e que contemple, através da 
ação docente, as condições adversas dos educandos expostos a essas limitações: 

Um grande contingente de crianças convive na escola restrito pelos textos e 
materiais didáticos que circulam em seu contexto social, limitado pelos seus 
espaços mediadores de práticas e em especial, por uma prática pedagógica que, 
assumindo a lamentação como escudo, se exime de realizar o que é preciso: 
esforçar-se por ensinar a ler, escrever, falar, a ouvir; esforçar-se por, cada um a 
seu modo, suprir necessidades culturais que os outros espaços não são capazes 
de provocar. (MELLO, 2004, p.53). 


Esses princípios já estão contemplados na Matriz Curricular de Língua Portuguesa 
proposta pela Secretaria de Educação do Governo do estado de Goiás (2009), que tem por 
objetivo a redução do fracasso escolar e a possibilidade de exercício pleno da cidadania, 
através do ensino da leitura e produção de textos. Essas ações oficiais e as já descritas 
anteriormente partem do pressuposto de que a superação das dificuldades de apropriação 
do letramento no contexto educacional atual é um desafio a ser transposto através da 
mediação pedagógica, o que remete à consideração de dois aspectos importantes desta 
análise. O primeiro refere-se à concepção de letramento que fundamenta esse artigo e que 
servirá de eixo norteador para a indicação de possíveis sugestões para a apropriação eficaz 
da leitura e da escrita no contexto da sala de aula. Esta perspectiva pode ser sintetizada na 
definição oferecida por BORTONI-RICARDO (2008): 

O termo letramento é geralmente empregado para indicar um acervo cultural 
preservado por meio da escrita. Podemos usar o termo letramento no plural, ou 
então nos referir a culturas de letramento para preservar a ideia de que não 
existe só uma cultura de letramento. Nas comunidades sociais, convivem 
culturas de letramento associadas a diferentes atividades: sociais, científicas, 
religiosa, profissionais etc. Também existem manifestações culturais letradas 
associadas à cultura popular. Uma cultura de letramento é constituída de 
práticas sociais em que as pessoas se apóiam em textos escritos e lidos ou lidos 
e preservados na memória (Bortoni-Ricardo. 2008, p.43) 

Pode-se perceber, portanto, que o processo de letramento poderá ser mais eficaz se 
basear-se no estudo de textos diversificados relacionados aos elementos sócio-culturais da 
realidade do aluno e que lhe possibilitem a ampliação dos recursos comunicativos de que já 
dispõe. Esses recursos são, numa análise mais simplificada, a oralidade e os saberes 
sociolinguísticos que a criança adquiriu em suas práticas letradas e que já detém ao chegar 
à escola, conhecimentos que servirão de base para sua aprendizagem e a partir dos quais 
serão construídos novos conhecimentos. 

O outro aspecto também é abordado pela autora quando analisa a ação docente e 
observa que o professor hoje se mantém mais aberto a novas ideias e estratégias, ou seja, 
há uma tendência por parte dos professores em melhorar sua prática através da reflexão 
sobre a própria ação com o objetivo de superar suas deficiências e desenvolver aspectos 
positivos, tanto no que se refere à interação professor-aluno, como na qualidade do 
processo de aprendizagem (BORTONI-RICARDO, 2008). Tem-se, portanto, as condições 
mínimas para a superação do fracasso na aquisição da leitura e da escrita: a disposição dos 


professores e o grande acervo produzido por diversos pesquisadores sobre a necessidade de 
subsidiar o professor na condução de sua prática pedagógica no ensino da leitura e da 
escrita em sala de aula, como veremos a seguir. 

Princípios Fundamentais para Atividades de Letramento 

Adquirir conhecimentos sobre metodologias e estratégias facilitadoras da 
compreensão da leitura e da escrita é um dos pressupostos básicos para melhorar as 
perspectivas de letramento na escola pública. a sociolinguística educacional apresenta 
estratégias que possuem caráter inovador, diferenciado dos moldes tradicionais de ensino. 
Nessa concepção, alguns princípios básicos devem nortear a mediação do professor no 
desenvolvimento das habilidades e competências do letramento e podem fundamentar as 
estratégias de ensino da linguagem e de outras áreas do conhecimento, independentemente 
do nível de ensino em que se pretende atuar, iniciando com a alfabetização e se 
consolidando nas outras etapas da educação básica. Dentre esses princípios, pode-se 
destacar: 

A relação professor e aluno: Estabelecer uma relação de confiança mútua é fundamental 
par minimizar a dificuldade comunicativa entre o professor e os alunos. Essa é a 
perspectiva da pedagogia culturalmente sensível e requer do professor sensibilidade e 
compromisso social que permita uma relação de igualdade e respeito, acreditando que 
todo aluno é capaz de construir uma aprendizagem significativa, independente da classe 
social a que pertença. Esta postura favorece o clima de confiança, permitindo que o aluno 
possa participar mais ativamente na construção do próprio conhecimento. Estudos apontam 
que as relações estabelecidas entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem 
são decisivas ao possibilitar a construção do conhecimento. Nesse sentido, a relação 
pedagógica do professor pautada no respeito e afetividade favorece a produção do 
conhecimento como prática humanizada. (BAIBICH-FARIA 2004). 

Despertar o interesse do aluno: Esse é um dos grandes problemas enfrentados pelos 
professores e é considerado como uma das possíveis causas do fracasso escolar nas 
diversas áreas do conhecimento humano. Especificamente no caso do desenvolvimento e 


aprendizagem da leitura e escrita, despertar o interesse do aluno é condição para 
desenvolver o prazer de ler e alcançar o letramento eficaz. Uma das possibilidades que se 
apresenta é partir de temas que o estudante já conheça e que sejam de sua realidade. 

Para ROJO (2009), é papel da escola valorizar o diálogo multicultural, abordando 
as culturas locais, populares e de massa, transformando esses aspectos em objeto de estudo 
e crítica, o que, segundo a autora, motivará o aluno para o estudo pela significação que tem 
com seu conhecimento anterior. 

Considerar as necessidades dos alunos: Considerando-se que as escolas não possuem 
turmas homogêneas no aspecto do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos 
anteriores, o professor deve planejar aulas que sejam produtivas para todos os alunos, no 
sentido de suprir suas necessidades. Nesse sentido, as práticas de letramento selecionadas 
pelo professor devem possibilitar a compreensão da função social do conteúdo ministrado 
(Bortoni-Ricardo, 2008). 

Em uma análise sobre os métodos de ensino referentes ao letramento, MELLO 
(2004) considera que a quantidade e a qualidade dos métodos utilizados pelo professor na 
tarefa de ajuda pedagógica devem ser planejadas e ajustadas às necessidades dos alunos e à 
finalidade educativa, para que não sejam percebidas pelo aluno como atividades isoladas. 
A autora relaciona esses aspectos à ideia de humanização do trabalho docente. 

Utilizar o texto como unidade básica de ensino: Embora ainda se utilizem letras e sílabas 
como unidades do ensino da leitura e da escrita nos métodos tradicionais que se apóiam em 
cartilhas como instrumento básico de ensino e aprendizagem, o conhecimento adquirido 
acaba perdendo o significado, especialmente para as crianças das classes populares que 
têm menos acesso à cultura letrada (BAKHTIN apud Rojo, 2009). De acordo com os 
PCNs, o texto e a diversidade textual devem estar no centro do trabalho de alfabetização. 
Nesta perspectiva, propõem que o conhecimento do mundo seja trazido para a sala de aula 
através de uma grande diversidade de material escrito que tenha utilidade real e significado 
social para o aluno. 

Portanto, os eventos de letramento devem ser realizados tendo os diferentes tipos de 
textos utilizados nas novas formas de linguagem. O texto deve ser utilizado como produtor 
de sentidos e para promover a compreensão do funcionamento da língua. Assim, a criança 


vai aos poucos ampliando o seu vocabulário e adquirindo competências gramaticais, sem a 
necessidade de memorizar as regras. 

Prática situada: Na escola, contextualizar os saberes e a experiência promove a 
mobilização de diferentes recursos e conhecimentos sobre a leitura e a escrita, uma vez que 
essas atividades estão presentes em todas as situações cotidianas. Nesse sentido, vincular a 
situação com a atividade de letramento possibilita a compreensão de que os usos da 
linguagem fora da sala de aula são heterogêneos e variam de acordo com o contexto 
comunicativo em que ocorrem (KLEIMAN, 2005). Assim, relacionar os conteúdos da 
aprendizagem às experiências significativas poderá despertar o interesse do aluno, a 
motivação e o prazer pelo processo de apropriação do conhecimento. 

Estratégias de letramento: Tais estratégias têm como objetivos básicos o 
desenvolvimento e a consolidação das habilidades de linguagem oral e escrita, sendo que, 
ao se planejar eventos de letramento, devem-se considerar alguns aspectos fundamentais, 
como a escolha da prática social a ser trabalhada, uma vez que os alunos devem 
compreender a função social do conteúdo a ser desenvolvido. Outro fator importante é a 
valorização da variedade linguística que os alunos utilizam em seu grupo social nas 
atividades cotidianas e o respeito à diversidade, apresentando as formas linguísticas 
formais, sem, contudo, apontar o erro. Ao perceber o uso de regras não-padrão na 
expressão oral ou escrita do aluno, o professor deve fazer sua contribuição através de uma 
intervenção que leve o aluno a refletir sobre as variedades de situações que exigem 
adequação da linguagem, de acordo com o nível de formalidade da interação. 

Um Exemplo de Mediação na Prática 

Como exemplo de estratégia na perspectiva aqui exposta, apresenta-se um 
protocolo3 de leitura utilizado como metodologia em um projeto sobre leitura e mediação 
pedagógica do qual participa como professora pesquisadora a autora desse artigo, sob a 
coordenação geral da Profª. Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB). Essa parte do projeto está 
sendo desenvolvida na residência da colaboradora com o objetivo de construir estratégias 
de mediação para auxiliar na compreensão leitora e no desenvolvimento de habilidades. 

3 Metodologia utilizada para a obtenção de dados sobre o processo de leitura e escrita. 


Protocolo de Leitura e Mediação Pedagógica4 

Pesquisadora: P 
Colaboradora: J 

(1) P: Boa tarde! 
(2) J: Boa tarde! 
(3) P: Hoje, trouxe esse texto para você. Só que antes gostaria que você colocasse seu 
nome e a data de hoje. Tudo bem? 
A colaboradora completa o cabeçalho. Após, o preenchimento do cabeçalho, 

é tampada a folha de atividades. 

(4) J: Prontinho. 
(5) P: O que você entendi por tradição popular? 
(6) J: Tradição popular ? Tradição popular, perai deixa eu lembrar. Aqui tradição 
popular são aquelas lendas, superstições que o povo conta. 
A colaboradora avalia a resposta e a expande com novo turno. 

(7) P: Isso mesmo! Quais são as lendas? 
A pesquisadora fornece uma ação responsiva ratificadora sobre a 

contribuição da colaboradora. Logo em seguida, a pesquisadora continua 

perguntando-lhe se é capaz de identificar lendas. 

(8) J: Ah! Por exemplo, a do gato preto. Meu Deus! A do gato preto, a da cadeira pracima. 
E pra cima não pode, é só isso. 
(9) P: É! 
(10) J :É. 
(11) P: Muito bem! Isso mesmo! 
4 Embora a pesquisa ainda não tenha sido concluída para que se apresente a análise dos dados, já se percebe 
grandes avanços na capacidade leitora da aluna. 


(12) P: Vou destampar aqui. Olhe, para as gravuras. O que elas dizem? 
(13) J: Lendas, superstições. 
(14)P: Muito bem! Você poderia explicar o que você conhece? 
(15) J: Posso, olha da coruja, como a coruja é noturna, anda mais de noite para caçar. 
Muitas pessoas não gosta de ver coruja de dia. 
A colaboradora usa do saber popular, ou seja, de um conhecimento não 
especializado. 

(16) P: É mesmo! 
(17) J: A de lua cheia, parece que é um homem , que virou lobisomem em dia de lua cheia. 
(18) P: Hum! 
(19) J: A da cadeira, não pode virar a cadeira para cima, quando tá limpando a casa. 
(20) P: Por quê? 
(21) J: Ah! Porque se não traz morte, traz trem ruim pra dentro de casa. 
(22) P: É mesmo? 
(23) J: É, a da ferradura e a do trevo da sorte, parece que dão sorte. Diz que dá sorte, não 
sei. A do gato preto, da vassoura que espanta visita, e a da escada que diz, que não 
pode passar por baixo. 
A colaboradora confirma a resposta mostrando as gravuras. 

(24) P: Por que será? 
(25) J: Ah! Eu acho que faz mal, o povo fala. 
(26) P: Que mal será? 
A pesquisadora leva a colaboradora a refletir sobre causas e 
consequências. 

(27) J: Ah! Eu acho que traz doença, trem ruim pra dentro de casa. 
(28) P: O que você esta vendo aí? 
(29) J: Figuras. 

(30) P: Têm três desenhos aí não tem? 
(31) J: Tem. Aqui ta parecendo, que ta plantando, aqui ta parecendo um trem, se eu não me 
engano é o jogador que planta para ganhar o jogo. 
A colaboradora consegue interpretar elementos não explícitos no texto, 
fazendo inferências e deduções. 

(32) P: A é! 
(33) J: Para ganhar o jogo. 
(34) P: Interessante. 
(35) J: É, aqui também é pra dar sorte. 
(36) P: Que significa isso aí ? Esses dedinhos cruzados? 
A pesquisadora aponta para a gravura. 

(37) J: Ai significa tipo Senhor me dá sorte, eu preciso de sorte. 
A colaboradora aciona o conhecimento prévio sobre a gravura. 

(38) P: É. 
(39) J: É, pedindo sorte. 
(40) P: Ah! Muito bem! Você observou as gravuras? Então o texto que dizer o quê? 
(41) j: Que dizer que tantos tipos variam lendas. Tipos diferentes formam uma tradição, 
uma bela de uma tradição. 
(42) P: Muito bem! Você acredita em alguma superstição? 
(43) J: Acredito, mais não é nenhuma dessas aqui não. 
(44) P: Não é não? Quais são? 
(45) J: É chinelo virado não pode! 
(46) P: Por que chinelo virado não pode? 
(47) J: Porque dizem que faz mal. 
(48) P: Que mal será? 

(49) J: Deve ser igual o da cadeira, deve ser que traz doença para casa. O do elefante não 
pode ficar virado para a porta. Ah! O rosto dele não pode ficar virado para a porta. 
(50) P: É mesmo? 
(51) J: Diz que faz mal. 
(52) P: A cara do elefante não pode, por quê? 
(53) J: Tem que ser o bumbum do elefante. 
(54) P: Por quê? 
(55) J: Não sei, diz que traz trem ruim pra dentro de casa. 
(56) P: O que você entendi, então por tradição popular? 
(57) J: São lendas, superstições. 
(58) P: São essas aí mesmo? 
(59) J: É. 
(60) P: Essas ou mais? 
(61) J: Outras. 
(62) P: Isso! E você 
acredita? Você já falou que acredita. Por que as pessoas creditam em 
superstições ? 
(63) J: Porque... 
(64) P: Você falou que acredita em duas, não foi? E por que as pessoas acreditam? 
(65) J: Eu 
acho que desde os tatatatataravós, lá eles começaram com esses trens de 
superstições e lendas. De tantas gerações o povo acabou acreditando. 
(66) P: Acreditando? 
(67) J: É, mais eu não sei esse trem de trevo aí também. 
(68) P: Dá sorte? Já fez assim? 
(69) J: Não. Já não. 
(70) P: Essa experiência do trevo? 
(71) J: Não fiz a experiência do trevo. 
(72) P: Não. 
(73) J: Eu acho que, para dar sorte sem trevo, ou com trevo dá sorte do mesmo jeito. 
(74) P: Dá sorte do 
mesmo jeito. Isso!Muito bem! Dessas gravuras aqui, quais delas 
chamaram mais atenção? 
(75) J: A do gato. 
(76) P: Por quê? 
(77) J: Porque com uma mera coincidência, hoje é treze e é sexta-feira. 

(78) P: Muito bem! Isto! Agora que você compreendeu o texto, poderia explicar 
com suas palavras o que é superstição? 
(79) J: Superstição é 
como assim, desde a antiguidade lá do povo bem antigo, que fala 
desses contos, eu acho que vai transmitindo de uma pessoa para outra. Não pode 
fazer isso que faz mal, não pode fazer aquilo que faz mal.Tem que pegar o trevo para 
dá sorte. Eu acho que é isso e assim vai acreditando e fazendo experiências. Ai 
depois não é verdade, algumas podem até ser. Porque nunca fiz experiência de 
nenhuma. 
(80) P: E então você explicou o que é supertição, não é? 
(81) J: Hum! 
(82) P: Então por quê as pessoas ainda acreditam em supertições? 
(83) J: Porque como eles conviveu com aquilo igual algumas pessoas , que já estão bem 
antigas. Ainda existem pessoas com 90 poucos anos e 90 quebradinhos . Vai ficando 
na cabeça, não tem que acreditar nisso. Vai passando pros netos, pros bisnetos e vai 
passando para os tataranetos. Por isso, que ainda acreditam, porque as pessoas antigas 
ainda têm algumas. 
(84) P: Hum! Muito Bem! Será que todas supertições está vendo ai? Em todos os Estados 
serão as mesmas? Será que diferencia de um Estado para o outro? Cidade, ou pessoas 
por pessoas, vizinho para vizinho? 
(85) J: Acho que tem algumas diferenciações. 
(86) P: Quais? 
(87) J: Ai, têm várias nem sei falar todas, tipo igual a do chinelo e a do elefante. 
(88) P: Hum! 
(89) J: Varia de pessoa para pessoa, de Estado para Estado. 
Igual vamos supor a do 
elefante não seja daqui do nosso Estado Goiás. As pessoas daqui mesmo acredita, eu 
acho que varia de pessoas para pessoa . 
(90) P: Hum! O que mais ? Olhando aqui para as gravuras, pelo título, o que mais lembra 
você? 
(91) J: O que mais lembra? 
(92) P: É. 
(93) J: Como assim? 
(94)P: Alguma coisa que comemora no mês de agosto, toda escola gosta de trabalhar? 

A pesquisadora, valendo-se de andaimes fornecidos por imposição de voz, 
expressões motivadoras, expande em 94 a 105, mantendo um ambiente 
interacional favorável a construção de aprendizagem. 

(95) J: Tipo o folclore. 
(96) P: Muito bem! 
(97) J: Da lua cheia com o lobsomem. 
(98) P: Então para você isso tudo lembra o quê? O que você acabou de falar? 
(99) J: Supertição, lenda. 
(100) P: Que mais que pode ser? 
(101) J: Mitos. 
(102) P: Esses mitos estão tudo dentro do que você, acabou de falar agorinha? 
(103) J: Meu Deus, dentro dos Estados? 
(104) P: A palavrinha que você acabou de falar, comemoramos no mês de agosto? 
(105) J: O folclore. 
(106) P: Muito bem! Isso mesmo! Então tudo isso aqui é? 
(107) J: Lenda, mito, supertição. 
(108) P: E é? 
(109) J: Folclore também. 
(110) P: Muito bem! Que é folclore? 
(111) J: Folclore é uma comemoração comemorada no dia 22 de agosto. 
(112) P: O quê? 
(113) J: Tipo lendas, da Iara, do lobsomem. 
(114) P: Você não falou que isso é supertição? 
(115) J: Foi. 
(116) P: Então isso está tudo dentro do? 
(117) J: Folclore. 
(118) P: Isto! 

Considerações Finais 

A análise dos resultados da alfabetização no Brasil com base nos dados oficiais 
apresentados neste artigo e na experiência pessoal na escola pública demonstra que a 
escola brasileira não tem conseguido cumprir a função de alfabetizar com eficiência, no 
sentido de capacitar para a compreensão da realidade. E essa perspectiva reafirma a 
exclusão social das pessoas que, numa sociedade letrada, não têm acesso à informação 
necessária para integrar-se através da comunicação efetiva. 

A concepção da apropriação da leitura e da escrita numa perspectiva de 
letramento como prática situada e concreta demonstra a possibilidade de se alterar esse 
quadro a partir de uma prática docente baseada numa visão de ensino e aprendizagem 
democrática em que a mediação pedagógica se situa como uma das principais alternativas 
para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. 

Sem desconsiderar as contribuições de outras teorias educacionais que sem 
dúvida complementam o conhecimento de que o professor necessita para o desempenho de 
sua prática docente, acredita-se que o modelo de ensino e aprendizagem proposto pelos 
estudiosos da sociolinguística adquirem maior relevância quando consideram os usos 
sociais da linguagem e enfatizam o combate ao preconceito linguístico que estigmatiza os 
falantes de comunidades linguísticas das classes populares. Seus princípios norteadores e 
estratégias de ensino requerem conhecimentos específicos e compromisso com o 
desenvolvimento da linguagem, mas indicam também uma possibilidade de melhorar a 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem da leitura. 

Referências 

ALVES, R. O Prazer da Leitura. Correio Popular, Caderno C, 19.07.2001. Disponível em 
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BORTONI-RICARDO, S.M.,Educação em Língua Materna: a sociolinguística na sala de 
aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. 
_______________; O Professor Pesquisador: Introdução à pesquisa qualitativa. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2008. 



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pós-alfabetização ao 5º ano.São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
_______________; CASTANHEIRA, S.F.; MACHADO, V.R. Formação do Professor 
como Agente Letrador. São Paulo: Contexto, 2010. 
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Brasília: MEC, 1998. 
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dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2008. 
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GOIÁS. Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano: Currículo em debate. Goiânia: 
Secretaria da Educação, 2009. 
KLEIMAN. A.B.Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e escrever?. 
Brasília: MEC, 2005. 
MELLO, M. C.; RIBEIRO, A. E. A. Letramento: Significados e Tendências. Rio de 
Janeiro: Wak, 2004. 
MOLLICA, M. C. Fala, Letramento e Inclusão social. São Paulo: Contexto, 2007. 
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SMITH, F. Leitura Significativa. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
SOARES, M. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 
________________. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2008. 
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.