http:www.aprendaki.com.brnoticias.asp?id=6048)

A frequência com que eles leem no voo é heroica!. Ao que tudo indica, a
frase inicial desse texto possui pelo menos quatro erros de ortografia. Mas
até o final do ano, quando deve entrar em vigor o Acordo Ortográfico da
Língua Portuguesa, ela estará corretíssima.
Os países-irmãos Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique,
Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste terão, enfim, uma única forma de
escrever.
As mudanças só vão acontecer porque três dos oito membros da Comunidade de
Países de Língua Portuguesa (CPLP) ratificaram as regras gramaticais do
documento proposto em 1990.
Brasil e Cabo Verde já haviam assinado o acordo e esperavam a terceira
adesão, que veio no final de 2006, em novembro, por São Tomé e Príncipe.
Tão logo as regras sejam incorporadas ao idioma, inicia-se o período de
transição no qual ministérios da educação, associações e academias de
letras, editores e produtores de materiais didáticos recebem as novas regras
ortográficas para, gradativamente, reimprimir livros, dicionários, etc.
O português é a terceira língua ocidental mais falada, após o inglês e o
espanhol. A ocorrência de ter duas ortografias atrapalha a divulgação do
idioma e a sua prática em eventos internacionais.
Sua unificação, no entanto, facilitará a definição de critérios para
exames e certificados para estrangeiros.
Com as modificações propostas no acordo, calcula-se que 1,6% do
vocabulário de Portugal seja modificado. No Brasil, a mudança será bem
menor: 0,45% das palavras terão a escrita alterada.
Mas apesar as mudanças ortográficas, serão conservadas as pronúncias
típicas de cada país.
O que muda
As novas normas ortográficas farão com que os portugueses, por exemplo,
deixem de escrever herva e húmido para escrever erva e úmido.
Também desaparecem da língua escrita, em Portugal, o c e o p nas
palavras onde ele não é pronunciado, como nas palavras acção, acto,
adopção, baptismo, óptimo e Egipto.
Mas também os brasileiros terão que se acostumar com algumas mudanças que,
a priori, parecem estranhas. As paroxítonas terminadas em o duplo, por
exemplo, não terão mais acento circunflexo. Ao invés de abençôo, enjôo
ou vôo, os brasileiro terão que escrever abençoo, enjoo e voo.
Também não se usará mais o acento circunflexo nas terceiras pessoas do
plural do presente do indicativo ou do subjuntivo dos verbos crer, dar,
ler, ver e seus decorrentes, ficando correta a grafia creem, deem,
leem e veem.
O trema desaparece completamente. Estará correto escrever linguiça,
sequência, frequência e quinquênio ao invés de lingüiça, seqüência,
freqüência e qüinqüênio.
O alfabeto deixa de ter 23 letras para ter 26, com a incorporação do k,
do w e do y e o acento deixará de ser usado para diferenciar pára
(verbo) de para (preposição).
Outras duas mudanças: criação de alguns casos de dupla grafia para fazer
diferenciação, como o uso do acento agudo na primeira pessoa do plural do
pretérito perfeito dos verbos da primeira conjugação, tais como louvámos
em oposição a louvamos e amámos em oposição a amamos, além da
eliminação do acento agudo nos ditongos abertos ei e oi de palavras
paroxítonas, como assembléia, idéia, heróica e jibóia.
Houaiss
A escrita padronizada para todos os usuários do português foi um
estandarte de Antônio Houaiss, um dos grandes homens de letras do Brasil
contemporâneo, falecido em março de 1999.
O filólogo considerava importante que todos os países lusófonos tivessem
uma mesma ortografia. No seu livro Sugestões para uma política da língua,
Antônio Houaiss defendia a essência de embasamentos comuns na variedade do
português falado no Brasil e em Portugal.

PEREIRA, Ana Dilma de Almeida. Uma reflexão sobre regras variáveis do Português Brasileiro no processo de formação continuada de Professores Tutores do estado do Maranhão. In: V CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE LINGÜÍSTICA – ABRALIN, 2007, Belo Horizonte-MG. Caderno de Resumos. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2007. p.40-41.

Pretendo apresentar algumas análises de atividades de reflexão lingüística com regras variáveis freqüentes em nossas comunidades de fala, realizada por Professores Tutores do Programa Pró-Letramento no estado do Maranhão, participantes de um processo de formação continuada em Alfabetização e Linguagem. Esse trabalho compõe uma pesquisa qualitativa de natureza etnográfica e colaborativa, (sócio)lingüisticamente orientada, desenvolvida em um curso de formação continuada de Professores da Educação Básica. Nosso objetivo é verificar como os responsáveis pelo processo de formação de professores da Educação Básica reconhecem a importância dos conhecimentos (sócio)lingüísticos, ampliam suas concepções e modificam sua agenda na formação de Professores na área de Alfabetização e Linguagem.
Observando a realidade na qual estão inseridos os Tutores do Programa Pró-Letramento, tenho conduzido minha pesquisa de acordo com os pressupostos de Bortoni-Ricardo (2005a, p.144): “As escolas de zona rural ou de periferia atendem a uma clientela com características socioculturais específicas, que se distinguem das características da clientela das escolas urbanas dos bairros de classe média, principalmente no que se refere ao repertório lingüístico. Estas especificidades não são devidamente contempladas nos livros didáticos nem tampouco nas propostas curriculares... Alguns desses professores são membros da comunidade onde trabalham, outros são ‘forasteiros’, com background cultural diferente. Tanto uns quanto outros, porém, precisam aprender a identificar as características sociolingüísticas e culturais de seus alunos, de forma sistemática. Esta identificação é pré-requisito para a implementação de estratégias pedagógicas e interacionais que sejam sensíveis aos traços culturais dos alunos e proporcionem melhores resultados de aprendizagem”.
Nesse sentido, a adoção de uma pedagogia culturalmente sensível é essencial no processo da educação em língua materna. “Da perspectiva de uma pedagogia culturalmente sensível aos saberes dos alunos, podemos dizer que, diante da realização de uma regra não-padrão pelo aluno, a estratégia da professora deve incluir dois componentes: a identificação da diferença e a conscientização da diferença” (Bortoni-Ricardo, 2004a, p.42).
E várias pesquisas lingüísticas comprovam que, de fato, o professor não sabe lidar especialmente com os problemas advindos das produções textuais escritas de seus alunos, em especial, os problemas ortográficos. Bortoni-Ricardo (2004b) considera: “Na modalidade escrita a variação não está prevista quando uma língua já venceu os estágios históricos da sua codificação. A uniformidade de que a ortografia se reveste garante sua funcionalidade. Toda variação fonológica de um discurso oral (inclusive e principalmente a de natureza regional) se reduz a uma ortografia fixa e invariável, cuja transgressão não é uma opção aberta para o usuário da língua. Assim, o texto escrito pode ser lido e entendido por falantes com os mais diferentes antecedentes regionais. Estamos pois diante de dois estatutos bem distintos. Ensinamos nossos alunos a usar os recursos da variação oral para tornar sua fala mais competente, preservando contudo suas características sociodemográficas,  e ensinamos nossos alunos a usar a ortografia: a grafia normatizada, fixada, canônica”. Bortoni-Ricardo (2004b) ainda destaca que o professor alfabetizador precisa “fazer a distinção entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferência de regras fonológicas variáveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenções da língua escrita”.
Dessa forma, durante a pesquisa, os Tutores do Pró-Letramento, provenientes de São Luís e mais onze municípios do interior do Maranhão, analisaram com propriedade os fenômenos lingüísticos presentes em diversos textos de circulação social, confirmando que “os chamados ‘erros’ que nossos alunos cometem têm uma explicação no próprio sistema da língua. Portanto, podem ser previstos e trabalhados por meio de uma abordagem sistêmica” (Bortoni-Ricardo, 2004a, p.100). Ao considerar que as duas características principais das línguas são a variação e a mudança, o professor terá condições de promover a educação em língua materna, especialmente nas séries iniciais, com vistas a alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando (Soares, 2004). Assim, foi possível verificar nesta investigação que os Professores Tutores mesmo ainda não tendo total domínio da metalinguagem utilizada para análise dos fenômenos lingüísticos, já têm consciência das seguintes categorias de erros postuladas por Bortoni-Ricardo (2005b, p.54):

1. Erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistema sistema de convenções da escrita
2. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado.
3. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais.
4. Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas. 
Erros decorrentes da transposição dos hábitos da fala para a escrita

Referências Bibliográficas
BORTONI-RICARDO, S. M. (2004a). Educação em língua materna – a sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial.
______ (2004b). O estatuto do erro na língua oral e na língua escrita. Texto veiculado (via e-mail) no Laboratório de Sociolingüística I – LIVUnB, coordenado por Stella Maris Bortoni-Ricardo. Brasília: UnB.
______ (2005a). Tem a sociolingüística efetiva contribuição a dar à educação. In: Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolingüística e Educação. São Paulo: Parábola Editorial, p.127-146.
______ (2005b). Análise e diagnose de erros no ensino da língua materna. In: Nós cheguemu na escola, e agora? Sociolingüística e Educação. São Paulo: Parábola Editorial, p.53-59.
SOARES, M. (2004). Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Pátio, revista pedagógica. Ano VIII, n. 29, fevabril 2004, p. 18-22.

A arte de escrever

                      NO DOUTORADO:

    O dissacarídeo de fórmula C12H22011, obtido através da fervura e evaporação de H2O do líquido resultante da prensagem do caule da gramínea Saccharus Officinarum Linneu, 1758, isento de qualquer outro tipo de processamento suplementar que elimine suas impurezas, quando apresentado sob a forma geométrica de sólidos de reduzidas dimensões e arestas retilíneas, impressiona favoravelmente as papilas gustativas e apresenta considerável resistência a modificar suas dimensões.

    NO MESTRADO:
A sacarose extraída da cana de açúcar, que ainda não tenha passado pelo processo de purificação e refino, apresentando-se sob a forma de pequenos sólidos tronco-piramidais de base regular, impressiona o paladar, porém não altera suas dimensões lineares ou suas proporções quando submetida a uma tensão axial.

    NA GRADUAÇÃO:
O açúcar, quando ainda não submetido à refinação e, apresentando-se em blocos sólidos de pequenas dimensões e forma tronco-piramidal, tem sabor deleitável, todavia não muda suas proporções quando sujeito à compressão.

    NO ENSINO MÉDIO:
Açúcar não refinado, sob a forma de pequenos blocos, tem o sabor agradável do mel, mas não muda de forma quando pressionado.

    NO ENSINO FUNDAMENTAL:
Açúcar mascavo em tijolinhos tem o sabor adocicado, mas não é macio e nem flexível.

    NA SABEDORIA POPULAR:
Rapadura é doce, mas não é mole não!
 

O país é o segundo do mundo em número de iletrados. O primeiro é a Índia

Agência Estado

O Governo chinês reconheceu um aumento do número de pessoas que não sabem ler ou escrever. Já são 116 milhões, informou nesta segunda-feira, 2, a imprensa estatal.

O número de analfabetos na China cresceu 30 milhões entre 2000 e 2005, o que indica um aumento de 34%, mantendo o país como o segundo do mundo em número de iletrados, depois da Índia.

Segundo o estudo publicado pelo jornal China Daily, um dos fatores que explicam este aumento é o fracasso dos programas de alfabetização de adultos, que beneficiaram 9,75 milhões de pessoas entre 2000 e 2005.

Muitas das pessoas que tinham saído do analfabetismo esqueceram o que aprenderam, assinalou o jornal oficial.

O excessivo otimismo dos Governos locais que, após ensinarem muitos adultos a ler e a escrever, fecharam as escolas e não mantiveram os programas de alfabetização, também influenciou.

Guo Hongxia, do Instituto Nacional de Pesquisa Educacional, assinalou que se a pauta atual for mantida, a China não conseguirá cumprir os Objetivos do Milênio acordados com a ONU e a Unesco, que incluem a redução em 50% do número de analfabetos antes de 2015.

Nos últimos anos acreditava-se que a maior parte da população analfabeta da China se encontrava no oeste, a zona mais pobre do país, mas a situação está aparentemente mudando, e apenas um terço dos iletrados (cerca de 40 milhões) está nessas zonas mais remotas.

Educação
O nível de alfabetização na China é medido pelo número de caracteres chineses que um cidadão é capaz de ler e escrever. Uma pessoa que sabe menos de 1.500 (número que geralmente é ensinado a um estrangeiro num curso de seis meses) é considerada iletrada.

A China estabelece um período de nove anos de educação obrigatória, que inclui o ensino primário e parte do ensino médio.

Pequim prometeu destinar US$ 13 milhões a novas campanhas de alfabetização, o que implicaria em multiplicar por 12 o orçamento estabelecido anteriormente.