Trabalhando regras variáveis morfossintáticas nas séries iniciais

Stella Maris Bortoni-Ricardo ( UnB)
Publicado em  Silva, Camilo Rosa; Hora, Dermeval da;Chhristiano, Maria Elizabeth (orgs.) Linguística - Práticas Pedagógicas, Santa Maria: Pallotti, 2006, p.11-31


A sociolingüística já nasceu, na década de 60 do século passado, muito compromissada com

questões educacionais. No seu nascedouro, nos Estados Unidos, alentava-se com a esperança

de que poderia representar uma contribuição definitiva para melhorar o desempenho escolar

de crianças provenientes de classes trabalhadoras ou de grupos étnicos minoritários, enfim,

de crianças pouco familiarizadas com a língua e a cultura escolar ( Ver, Bortoni-Ricardo,

1997 ou 2005, especialmente os capítulos 12 e 13). Hoje em dia os sociolingüistas são muito

mais realistas e sabem que grande parte do fracasso escolar que essas crianças experimentam

advém de suas próprias condições de pobreza, como sua dieta empobrecida ou até mesmo a

fome, suas condições precárias de moradia, a pouca convivência com os pais, que têm de

trabalhar, o contato prematuro com a criminalidade urbana, a situação precária das escolas

de periferia e tantas outras.  Contribui também para o seu fracasso escolar a expectativa

limitada que os professores têm quando tratam com crianças marcadas por essas adversidades.

Nutrem pouca expectativa em relação ao desempenho desses aluno, e isso em atitudes

discriminatórias  em sala de aula ( Ver Bortoni-Ricardo e  Dettoni  ( 2001) e Dettoni (

1995)
    Embora detenham hoje uma visão menos ingênua, sociologicamente fundamentada, da

questão do fracasso escolar, ou até mesmo por isso , os sociolingüistas  continuam a 

trazer suas contribuições para a questão, examinando, em particular, as diferenças entre a

língua oral de determinada comunidade e a língua empregada nas práticas sociais letradas,

com ênfase  nas práticas de sala de aula. É com satisfação que constatamos que William

Labov e associados, na Universidade da Pennsylvania , desde maio de 1998, vêm divulgando

relatório de pesquisa sobre erros de leitura de crianças pobres afro-americanas, na qual

esses sociolingüistas retomam as análises contrastivas entre as duas variedades do inglês

envolvidas  .  
No Brasil, também tem havido muitas contribuições dos sociolingüistas para o ensino da

leitura e escrita. Citem-se, por exemplo, os trabalhos recentes de Maria Cecília Mollica (

2000 e 2003) e de Dermeval da Hora (2004) , os trabalhos de divulgação científica de Marcos

Bagno,  bem como os meus livros Educação em Língua Materna, dirigido a professores e Nós

cheguemu na escola, e agora? voltado para os cursos de Letras e Pedagogia, ambos 

publicados pela Parábola Editorial em 2004 e 2005, respectivamente.
    Também em um recente projeto do MEC, financiado pelo Banco Mundial, PRALER,

(www.fundescola.mec.gov.br), do qual tive a oportunidade de participar, os autores dos

módulos valeram-se de muitos avanços da Sociolingüística Quantitativa e Interacional na

construção de material que pudesse servir de apoio à escrita e à leitura no ensino

fundamental.  O que marca esse trabalho é o fato de que as noções de Sociolingüística

julgadas relevantes para o trabalho pedagógico em sala de aula não foram trivializadas,

como às vezes acontece, nem receberam um status residual em relação à contribuição de

outras vertentes das ciências da Linguagem, inclusive a tradição normativa.
    Considero que as noções sociolingüísticas são trivializadas quando aparecem em

textos dirigidos a professores sem uma sólida base científica, apoiadas apenas no senso

comum. Freqüentemente vemos também informações sociolingüísticas reduzidas a diferenças

dialetais no léxico, como se todo o componente de variação da língua, que vai ter

conseqüências relevantes no trabalho pedagógico, se limitasse a alguns itens lexicais

tradicionalmente citados como variáveis em diversas regiões brasileiras, por exemplo:

abóbora e jerimum; aipim, mandioca e macaxeira ; pandorga, papagaio e pipa etc.
Entre os bons trabalhos recentes de sociolingüística aplicados à Educação convém citarmos

aqui uma nova geração de dissertações de mestrado, na Faculdade de Educação da Universidade

de Brasília, a partir de 2004, que tem trazido contribuições sociolingüísticas para a

leitura e escrita. Cito três delas: a  de Maria do Rosário do Nascimento Ribeiro Alves, que

examina, na escrita de alunos ingressantes no Ensino Médio, problemas na língua escrita que

deveriam ter sido sanados nas séries iniciais; a de Maria Alice Fernandes de Sousa, voltada

para a incorporação de saberes sociolingüísticos no trabalho de uma professora de

alfabetização, e  a de Maria Lúcia Resende Silva, que examina a possibilidade de inclusão

de alunos de classes de aceleração em que a professora faz uso de recursos pedagogicamente

sensíveis, fulcrados na pesquisa sociolingüística e etnográfica.
    Mais recentemente, estou produzindo textos para um novo programa coordenado pelo

MEC, em parceria com algumas universidades brasileiras, voltado à educação continuada de

professores -- Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica -

MEC/SEB – www.mec.gov.br. A contribuição da Universidade de Brasília para essa rede pode

ser encontrada em  www.cform.unb.br. Juntamente com esse programa, que será aplicado em

parceria com as secretarias de educação estaduais e municipais, está sendo produzido também

pelo MEC/SEB um programa a ser veiculado nos estados brasileiros cujos resultados do SAEB –

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico - são mais precários. Trata-se do programa

Pró-Letramento (www.mec.gov.br).
    O presente capítulo está baseado em material produzido para esses programas, mais

especificamente nos fascículos “Da fala para e escrita 1 e 2” Módulo 1, Programa de

Formação Continuada em Alfabetização e Linguagem do Cform/UnB e no fascículo “Modos de

falar e modos de escrever”, este último do Pró-Letramento. Mantive algumas características

do gênero dos textos em que me baseei , principalmente o tratamento bem simplificado dos

fenômenos gramaticais em discussão, que visava a uma melhor comunicação com professores que

porventura tivessem poucos conhecimentos de teoria lingüística. No entanto procurei citar

vários trabalhos acadêmicos que aprofundam a discussão.
    No citado fascículo “Da fala para a escrita 1”, começamos a tratar do processo de

integração dos saberes da linguagem oral no desenvolvimento da escrita, enfocando

particularmente as regras fonológicas variáveis produtivas no português brasileiro. Vimos

que, quando nossos alunos chegam à escola, já têm uma competência comunicativa  bem

desenvolvida. Já são capazes de se comunicar bem, no âmbito da família, e de conversar com

os amigos, colegas, professores etc. Quando começam a ter contato com a língua escrita, ao

aprender a ler e escrever,  vão-se valer dos conhecimentos que já têm da língua oral para

se comunicarem também pela língua escrita. Neste capítulo vamos continuar a refletir sobre

os recursos de que as crianças dispõem para se comunicarem oralmente, discutindo a

integração entre saberes da oralidade e da escrita mas  vamos ampliar essa discussão,

incluindo, além de regras próprias da pronúncia, regras que atuam na formação das

sentenças, isto é, vamos trabalhar principalmente com algumas características da sintaxe na

fala dos nossos alunos.


     Para iniciar nossa tarefa, apresentamos este episódio de uma conversa entre uma

professora e alunos de séries iniciais. A conversa girou sobre a peça de teatro “Pluft, o

fantasminha” de Maria Clara Machado, que as crianças haviam lido e espontaneamente

representado algumas cenas. Maria Clara Machado foi uma das maiores escritoras brasileiras

de peças infantis. Nasceu em 1921 em Belo Horizonte e morreu em 2001 no Rio de Janeiro,

onde morou desde pequena. Era filha do escritor Aníbal Machado. No Rio de Janeiro criou um

famoso grupo de teatro amador, O Tablado. “Pluft, o fantasminha” é uma de suas peças mais

conhecidas e apreciadas pelas crianças .A fala de cada aluno está identificada com um “A”

seguido de um número. A fala da professora está identificada com um “P”.


A1-  É pra mim começar a falar, professora?

P-    Pode começar sim, Daniel. Nós vamos todos conversar sobre a peça que lemos, “Pluft,

o fantasminha”. Do que vocês gostaram mais?

A2-  Eu achei engraçado porque ele tinha medo de gente. E é gente que tem medo de fantasma.

P-  E por que ele tinha medo, Tatiana?

A2-  É porque ele ainda era pequeno.

A3-  Eu gostei muito quando os amigos da menina começou a procurá ela. Um tava carreganu

uma vela, otro tava com uma garrafa e o otro com um mapa.

P-  Muito bem, André! Quem se lembra dos nomes deles?

A2-  Era João, Julião e Sebastião. E aí ele olhô na garrafa pensanu que era uma luneta e

ele falô: tô venu uma casa perdida na areia branca. Aí o otro falô que eles precisavu

encontrar ela. E eles começaru a cantar. Ele falô: pobre Maribel. E o otro falô:a gente

precisamu salvar a neta do grande capitão Bonança.

P-  Eles eram amigos do avô de Maribel, o capitão Bonança.

A3-  Eu achei o pirata Perna de Pau muito besta, ele era mau. Ele queria robá ela e deixou

ela presa na casa do Pluft e disse que ninguém ia achar ela nunca mais e falô: se você faze

barulho e saí daí vô te levar pro mar para navegar, navegar, navegar. E saiu e foi buscar

uma lanterna, ele tamém tava com medo de fantasmas.

A1-  A menina Maribel tava amarrada na cadera, quando ela viu o Pluft ela desmaiou.
P.Ele também teve medo dela, mas depois ficaram amigos.

A2- Quando Pluft viu a Maribel chorano disse pra mãe dele que ela tava derramano o mar todo

pelos olhos.

 P- Ele nunca tinha visto ninguém chorar porque fantasma não chora, senão derrete.

A3-  Eu gostei muito quando o tio Gerúndio do Pluft chamô os fantasma do mar pra ajudar a

salvar a Maribel. Eles deru uma surra no Perna de Pau.

P- Eles eram os marinheiros fantasmas. E vocês gostaram também quando o capitão Perna de

Pau encontrou o tesouro?

 A2-  Ele pensô que tinha um tesouro de verdade.

                  
 A1-  Ele pensô que o capitão Bonança era rico

P-E como era o tesouro do capitão Bonança?

A3-  Tinha uma foto da Maribel, uma receita de pexe assado e um rosário.

P. E o dinhero, onde estava o dinhero?
   
A2- Ele pensô que o dinhero tava tudo no cofrinho, mas o tio Gerúndio disse que o dinhero

tava no fundo do mar. O Perna de Pau ficou com medo e foi embora.
A1-  E todo mundo comeu os pastel de vento da mãe do fantasminha e fizeru uma festa. E

Pluft gritô: viva  gente! E cantaru e dançaru.

 
 
  Vamos refletir agora sobre a conversa entre os três alunos e a professora. Como pudemos

ver, os alunos foram capazes de comentar a peça que eles leram e representaram, recuperando

os pontos principais. Fica bem demonstrada sua habilidade de compreender o texto com o qual

trabalharam e a sua competência comunicativa para conversar sobre esse texto. Observe que

souberam identificar o tema da peça, que é o momento em que uma criança – fantasma ou gente

- enfrenta o dilema de crescer e de lidar com seus medos. Veja por exemplo a primeira fala

de A2: “Eu achei engraçado porque ele tinha medo de gente. E é gente que tem medo de

fantasma.” Foram também capazes de reconhecer os protagonistas e o antagonista, que era o

perigoso marinheiro Perna de Pau. Observem ainda que os alunos souberam estabelecer

relações lógicas, como a relação de causa e efeito, como se vê na resposta que A2 deu à

Professora:    
P-  “E por que ele tinha medo, Tatiana?”
 A2- “ É porque ele ainda era pequeno.”
     No curso da conversa, as crianças demonstraram habilidades para usar várias

estratégias interacionais. Usam discurso direto quando dizem: “se você fazê barulho e saí

daí, vô te levar pro mar para navegar, navegar, navegar”.Também usam competentemente o

discurso indireto: “Quando Pluft viu a Maribel chorano disse pra mãe dele que ela tava

derramano o mar todo pelos olhos”.Esses são recursos narrativos que demonstram bem a

competência comunicativa que os alunos já desenvolveram. Eles também fizeram referência a

detalhes da narrativa. Por exemplo: “Tinha uma foto da Maribel, uma receita de pexe assado

e um rosário.” Todas essas são evidências dos recursos comunicativos  que já fazem parte da

competência das crianças quando elas começam o processo de aprender a ler e a escrever.
   Como acabamos de ver, nossos alunos de séries iniciais já são capazes de manter uma

conversa, fornecendo contribuições relevantes ao tema em questão e fazendo avançar o

processo interativo. Ao produzir suas contribuições para a conversa, expressam-se

espontaneamente, construindo suas frases com os recursos que já têm. Se atentarmos para a

forma de seus enunciados, verificamos que há ali muitos usos próprios da linguagem não-

monitorada, empregada no dia a dia em ambientes informais, nas conversas entre amigos ou

entre pessoas que se conhecem bem. As crianças incorporaram esses usos ao seu repertório

porque convivem em ambientes onde tais usos lingüísticos são freqüentes. No entanto, como

já sabemos, é função da escola ampliar a competência comunicativa dos alunos, ajudando-os a

dominar mais recursos comunicativos. A forma como as crianças do nosso diálogo conversam é

adequada às interações informais, que não exigem uma fala monitorada. Mas, à medida que

forem crescendo e avançando na sua escolaridade, terão necessariamente de participar em

outros eventos, mais formais. Para se ajustarem de forma adequada às expectativas dos

participantes nesses eventos mais formais, vão precisar monitorar também a sua fala. Por

exemplo, na conversa informal com a professora, Daniel disse: “É para mim começar a falar,

professora?”. Esse enunciado não está adequado a um evento de interação mais formal. Numa

circunstância formal, Daniel precisará dizer: “É para eu começar a falar, professora?”.

Esses dois enunciados são variantes da mesma regra variável .
    Vejamos agora  algumas características da fala dos alunos, discutindo em cada caso a

variante que eles usaram e a outra variante possível, a que é reservada aos estilos mais

monitorados. Quando discutimos regras variáveis com professores, uma pergunta freqüente que

surge é:  Por que temos na língua variantes que são bem recebidas em estilos formais e

outras que não o são? Boa pergunta! Vamos a ela.
   A língua de uma comunidade é uma atividade social e como qualquer atividade social está

sujeita a normas e convenções de uso .
   Em qualquer língua podemos escolher entre usos mais formais ou menos formais. Mas essa

escolha não é totalmente livre. Ela é condicionada pelas normas que definem quando e onde é

adequado usar linguagem informal (não-monitorada) e quando e onde se espera que os

participantes da interação usem linguagem formal (monitorada).
     Toda vez que duas ou mais pessoas se envolvem numa interação verbal, cada uma delas

cria expectativas sobre a forma como ela própria e seus interlocutores vão-se comportar.

Queremos dizer que, em uma interação face a face, ou mesmo mediada pelo telefone ou pelo

computador, todas as pessoas envolvidas seguem normas sociais que definem o seu

comportamento, particularmente o seu comportamento lingüístico. Se todas elas consideram a

interação em que estão envolvidas como informal, tenderão a empregar formas lingüísticas

adequadas às interações informais. Se uma delas tiver uma interpretação diferente e

considerar a situação como formal, poderá vir a empregar formas inadequadas para a

situação. Da mesma maneira, em uma situação formal, se um interlocutor escolher usos

lingüísticos informais, sua fala resultará inadequada para a situação. Mas cabe aqui uma

observação. Às vezes uma pessoa reconhece que a situação é formal, dispõe-se a monitorar-se

mas lhe faltam recursos comunicativos próprios da fala monitorada. É por isso que a escola

precisa empenhar-se na ampliação dos recursos comunicativos dos alunos. Dispondo de uma

gama mais ampla de recursos comunicativos, os alunos, sempre que precisarem, saberão

monitorar sua fala, ajustando-se às expectativas de seus interlocutores e às normas sociais

que determinam como as pessoas devem comportar-se em cada situação. Ao fazer isso estão

seguindo normas sociais e serão bem recebidos pelos seus interlocutores.     Temos ainda

de nos lembrar  de que as normas sociais que definem um comportamento lingüístico adequado

podem ser implícitas, isto é, fazem parte das crenças e dos valores que as pessoas têm. Mas

podem ser explícitas também. É o caso das normas gramaticais. Convém ainda ponderar que as

gramáticas normativas não admitem flexibilidade. Não levam em conta a noção de adequação.

São prescritivas: abonam uma forma considerada correta e rejeitam as que são consideradas

erro. Neste texto não estamos trabalhando com essa postura prescritivista. Vemos os usos da

língua sempre em função de sua adequação à situação de fala.

 
 Tendo esclarecido por que qualquer falante precisa dispor de amplos recursos

comunicativos, vamos refletir sobre a fala dos alunos que comentaram a peça “Pluft o

fantasminha”. Começamos com a fala de Daniel: “É pra mim começar a falar, professora?”.

Você sabe que essa estrutura sintática, muito usada pelas crianças, é considerada errada

pela gramática normativa e não é bem recebida em situações que exigem uma fala monitorada.

Argumenta a gramática que o pronome “mim”, por ser um pronome pessoal oblíquo, não pode

exercer a função de sujeito e recomenda que nessas construções seja usado um pronome reto:

“É para eu começar a falar, professora?”. Depois da preposição “para”, ou qualquer outra

preposição, usamos os chamados pronomes oblíquos: “para mim”; “sem mim”; “por mim”; “para

ti”; “sem ti” etc. No entanto, os gramáticos normativos rejeitam o emprego desses pronomes

oblíquos quando eles são seguidos de um verbo no infinitivo, alegando que, naquela posição,

tem de ocorrer o pronome reto, que exerce a função de sujeito.  A escola e a sociedade

brasileira acataram muito fielmente o que os gramáticos disseram a esse respeito. Por isso

é comum ouvirmos diálogos como este entre mãe e filho pequeno por exemplo: 
 
  Filho—Mamãe, é pra mim dormir cedo?
  Mãe—Mim não dorme, você tem de falar: É pra eu dormir cedo?  E é pra você dormir cedo,

sim. Amanhã tem aula.
 
 Crianças pequenas ainda não se familiarizaram com essa exigência gramatical, por isso usam

enunciados como o que Daniel usou com a professora. Sempre que os professores ouvirem

enunciados como esse, devem sugerir ao seu aluno que troque o pronome “mim” pelo pronome

“eu”, mas essa substituição só deverá ser feita quando ao pronome se seguir um verbo no

infinitivo. Veja mais um exemplo nestes versos da música. “Menina” cantada por Netinho.
   “Te carreguei no colo, menina
     Cantei pra ti dormir.”
Onde o autor da canção usou o pronome “ti”, a gramática normativa recomenda que fosse usado

o pronome do caso reto: “Cantei para tu dormires”.
    Continuemos a refletir sobre as características na fala das crianças conversando

com a professora. Vejamos esta fala do André (A3):
“Eu gostei muito quando os amigos da menina começou a procurar ela. Um tava carreganu uma

vela, otro tava com uma garrafa e o otro com um mapa.”
    Veja que André falou: “..os amigos da menina começou a procurar ela.” Essa

construção é muito comum no português do Brasil. Mas, se for empregada em uma situação em

que os participantes têm a expectativa de ouvir uma linguagem monitorada, seria mal

recebida. Por quê? Porque existe uma regra gramatical que nos manda “concordar” o predicado

com o sujeito. Se o sujeito está no plural, o predicado que está relacionado com ele também

tem de vir no plural. Como “os amigos da menina” é o sujeito e está no plural, o verbo do

predicado também tem de estar no plural: “Eu gostei muito quando os amigos da menina

começaram a procurar ela”.Na nossa linguagem não-monitorada tendemos muito a não fazer essa

concordância, especialmente quando o verbo está longe do sujeito ou o sujeito vem depois do

verbo.  Assim: “Chegou uns pacotes pra você”.
     Os pesquisadores que vêm estudando a concordância verbal como uma regra variável nos

mostram que a concordância do verbo com o sujeito plural na terceira pessoa é mais

freqüente quando o sujeito é animado e/ou humano, vem imediatamente antes do verbo e quando

a forma do verbo na terceira pessoa do singular e do plural são bem diferentes. Por

exemplo: “ele dá; eles dão”, “ele é; eles são” .

            É importante que os professores, à medida que se tornam

pesquisadores de sua própria prática, comecem a prestar atenção no modo como eles próprios,

seus colegas, amigos, familiares e alunos usam a concordância do verbo com o sujeito na

terceira pessoa do plural, falando ou escrevendo.


Voltemos nossa atenção à fala da menina Tatiana:

A2-  Era João, Julião e Sebastião. E aí ele olhô na garrafa pensanu que era uma luneta e

ele falô: tô venu uma casa perdida na areia branca. Aí o otro falô que eles precisavu

encontrar ela. E eles começaru a cantar. Ele falô: pobre Maribel. E o otro falô:a gente

precisamu salvar a neta do grande capitão Bonança.

Há muito o que comentar nessa fala, mas por enquanto vamos nos deter no trechinho:

“a gente precisamu salvar a neta do grande capitão Bonança.”

    Muito freqüentemente as crianças usam o pronome de tratamento “ a gente”

acompanhado de um verbo flexionado na primeira pessoa do plural como a Tatiana usou. Esse

pronome “a gente” é muito comum no português brasileiro contemporâneo  e substitui, às

vezes, o pronome “eu” e às vezes o pronome “nós”. ( Omena, 1996) Mas, equivalendo à

primeira pessoa do singular – “eu”, ou à primeira pessoa do plural “nós”, a forma “ a

gente” concorda, segundo a gramática normativa,   com o verbo na terceira pessoa do

singular: “a gente faz e acontece”. Os professores têm de ficar alerta para o emprego da

forma “a gente” pelos seus alunos, observando como fazem a concordância, especialmente na

educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental.
    Vamos voltar agora à fala de André: “ Eu gostei muito quando os amigos da menina

começou a procurá ela.”
     Além da concordância verbal que acabamos de mencionar, há mais uma característica

nesse enunciado que o tornaria mal recebido numa situação em que os participantes têm

expectativa de que seja usada uma linguagem muito monitorada. Trata-se do emprego do

pronome “ela” como objeto direto (“procurá ela”). Na nossa linguagem não-monitorada

tendemos a usar os pronomes “ele-ela; eles-elas”, que geralmente funcionam como pronomes

sujeito, na função de objeto direto, em lugar dos pronomes oblíquos átonos “o”, “a”, “os”,

“as” (“procurá-la”). Esses pronomes oblíquos átonos de terceira pessoa, quando não são

pronunciados agregados a um /l/, como em “procurá-la” ou a um /n/, como em “ouviram-na” são

pouco perceptíveis. Observe-se que em: “Ele machucou-a assim” o pronome “a” fica pouco

perceptível. Por isso tendemos no português brasileiro a empregar os pronomes “ele”, “ela”

em qualquer função: “Ele machucou ela assim”. Estamos vendo que essas duas frases são

variantes da regra de variação do pronome pessoal de terceira pessoa. Embora seja muito

empregado o chamado pronome sujeito com função de objeto direto, essa variante não é bem

recebida quando estamos escrevendo ou monitorando nossa fala. Vamos refletir um pouco mais

sobre isso.
       Vemos a seguir alguns diálogos em que aparecem variantes da regra variável de

emprego dos pronomes de terceira pessoa. Algumas dessas variantes parecem mais aceitáveis

numa interação formal do que outras.

1) Diálogo entre uma senhora e o vendedor na farmácia:
Senhora - O senhor tem aspirina?
Vendedor - Temos de marca e genérico. A senhora vai levá-la?
Senhora – Não. Não vou comprar agora não. Levo depois.
 
Esse diálogo seria perfeitamente adequado numa interação formal. O vendedor usou a variante

de prestígio da regra variável, que é o pronome objeto (“vai levá-la”). Na última fala da

compradora ela omitiu o objeto direto. Não usou nem o pronome sujeito “ela” nem o pronome

objeto “a” ou “la”. Poderia ter dito: “Não vou comprá-la agora não” ou então “Não vou

comprar ela agora não”. Também poderia ter usado um pronome em “Levo depois”. Assim: “Levo

ela depois” ou “Levo-a depois”. Ao optar por omitir o pronome, evitou usar “Levo ela

depois”, que poderia ser mal recebido, dependendo das expectativas de seu interlocutor e

“Levo-a depois”, que não é uma construção muito comum no português oral do Brasil. Muitas

vezes nós preferimos omitir o pronome objeto para não ter de produzir um enunciado que pode

não ser muito bem recebido. Quando optamos por omitir o pronome, os especialistas dizem que

estamos usando a variante do objeto nulo dessa regra variável ( Tarallo, F. e Duarte, M.E,

1988). Observe que a omissão do pronome não cria dificuldade na comunicação porque o nosso

interlocutor sabe pelo contexto a que estamos nos referindo.

2) Diálogo entre dois palhaços no circo:
Palhaço 1 – Você viu o macaco?
Palhaço 2 – Eu vi ele subindo no trapézio.

Nesse diálogo o Palhaço 2 usou o pronome sujeito “ele” em função de objeto direto. Poderia

também ter dito: “Eu o vi subindo no trapézio”, mas preferiu usar o pronome “ele” para

tornar seu enunciado mais compreensível. Veja que em “Eu vi ele subindo no trapézio” o

pronome “ele” está exercendo a função de objeto direto do verbo “ver” e de sujeito do verbo

“subir”. Por isso construções como essas são mais bem recebidas do que construções em que

os pronomes “ele” ou “ela” somente estão exercendo função de objeto, como em “Eu vi ele”.

3) Diálogo entre uma cliente e um caixa de banco:
Cliente – Quero fazer um depósito em cheque.
Caixa – Me dê ele aqui para eu ver se é desta praça.
Cliente – Acho que deixei ele na bolsa dentro do carro.
Caixa – A senhora pode ir buscar ela que eu espero.

Nesse exemplo temos três empregos do pronome sujeito em função de objeto direto. Nenhum

desses enunciados é adequado para uso na linguagem formal escrita ou na linguagem oral

monitorada.
    Vejamos agora outros exemplos da variação do pronome de terceira pessoa em poemas

escritos para crianças.

Nos versos  de poemas de Vinícius de Moraes
 Os nomes ou pronomes sublinhados estão exercendo função de objeto direto. Os professores

podem levar  poemas como estes a sua sala de aula e mostrar a seus alunos como os objetos

diretos podem ser preenchidos com substantivos precedidos ou não de artigo ou com pronomes

de terceira pessoa, na variante de pronome sujeito ou de pronome objeto. Essa será uma boa

oportunidade para que os alunos avaliem quais variantes serão melhor recebidas na escrita e

na fala monitorada e quais são mais adequadas para uma fala coloquial.
          
       
                 O pato pateta
    Pintou o caneco
             Surrou a galinha
             Bateu no marreco.

            
            Quer ver a foca
            Fazer uma briga?
            É espetar ela bem na barriga.   

   
    Quem matou o pintainho?
            Eu, disse o pato.
            Quem viu ele morto?
    Eu, disse o mocho
            Com meu olho torto
            Eu vi ele morto.

   
Vamos agora retomar nossa conversa sobre a fala dos alunos Daniel, Tatiana e André com a

Professora.    Veja essa resposta que Tatiana deu à Professora.
    P-  Muito bem, André! Quem se lembra dos nomes deles?

    A2-  Era João, Julião e Sebastião. E aí ele olhô na garrafa pensanu que era uma

luneta e ele falô: tô venu uma casa perdida na areia branca. Aí o otro falô que eles

precisavu encontrar ela. E eles começaru a cantar. Ele falô: pobre Maribel. E o otro falô:

a gente precisamu salvar a neta do grande capitão Bonança.


       Observem que a aluna se referiu aos nomes dos três marinheiros e em seguida empregou

o pronome “ele” duas vezes e o pronome “outro” também duas vezes. Quando usamos os pronomes

pessoais de terceira pessoa (ele-ela, eles-elas) ou os pronomes demonstrativos “ o outro”,

“ a outra”, “um”, etc. estamos sempre nos referindo a alguém ou alguma coisa já mencionada

no discurso. Os especialistas dizem que esses pronomes são anafóricos, isto é, remetem a

algo que já foi mencionado antes. Eles são diferentes do pronome de primeira pessoa “eu” e

de segunda pessoa “tu” ou “você”, que se referem, respectivamente, à pessoa que está

falando e à pessoa que está ouvindo e por isso não suscitam dúvidas. Já os pronomes “ele”,

“ela”, “outro” , por se referirem a um termo mencionado anteriormente, podem dar origem a

ambigüidades: o ouvinte pode não entender de pronto a quem ou a quê o pronome se refere.

Quando isso acontece numa conversa por exemplo, um dos participantes pode perguntar: “Ele

quem?” solicitando mais dados para facilitar sua compreensão. Na língua escrita o leitor

não pode pedir informações desse tipo e por isso o emprego dos pronomes de terceira pessoa

tem de ser cuidadoso de modo a não provocar ambigüidades. Narradores experientes  valem-se

de várias estratégias discursivas para que não pairem dúvidas sobre a identidade dos

personagens a quem estão-se referindo usando os pronomes de terceira pessoa. Dizem, por

exemplo, “o primeiro”, “o segundo”, “este último”, “aquele”, etc. Narradores menos

experientes, como é o caso de crianças nas séries iniciais, ainda não dispõem dessas

estratégias. É o que acontece com Tatiana quando diz:

 A2-  Era João, Julião e Sebastião. E ai ele olhô na garrafa pensanu que era uma luneta e

ele falô: tô venu uma casa perdida na areia branca. Ai o otro falô que eles precisavu

encontrar ela.

      Não sabemos a quem Tatiana se referiu quando empregou os pronomes “ele” e “outro”.

Para evitar ambigüidade, a aluna precisaria ter repetido cada nome. Poderia também referir

-se a eles usando recursos como: “o primeiro”, “o segundo”, “o último”. Mas esses recursos

não são comuns na língua oral. Aparecem mais na escrita porque nessa modalidade o leitor

pode recuperar as informações voltando no texto e verificando a ordem de aparecimento dos

nomes.
    Com muita freqüência nossos alunos vão usar os pronomes de terceira pessoa em textos

orais e escritos como a Tatiana os usou e os professores terão de mostrar a eles que o

texto não está claro e que eles precisam explicar melhor a quem se referem. Para tornar

essas noções mais claras, estamos incluindo alguns fragmentos de poemas  transcritos com

algumas adaptações. Podemos verificar  em que casos os pronomes de terceira pessoa estão

suscitando uma ambigüidade e em que casos a compreensão não está prejudicada.

O pato ganhou sapato,
Foi logo tirar retrato.
Mas ele estava muito apertado
E ele ficou duro, sem graça
Diante do macaco retratista

O primeiro pronome “ele” poderia suscitar uma ambigüidade: ele refere-se a “sapato” ou a

“pato”? Os professores poderão mostrar a seus alunos que a interpretação mais razoável é

que o pronome se refira a “sapato” porque é lógico pensarmos em sapatos apertados. Já o

segundo “ele” também poderia criar uma ambigüidade, mas é mais lógico pensarmos que o pato,

e não o sapato, ficou duro e sem graça diante do retratista. Para evitar ambigüidade pode-

se substituir cada ocorrência de “ele” pelo nome. O texto então ficaria assim:

O pato ganhou sapato,
Foi logo tirar retrato.
Mas o sapato estava muito apertado
E o pato ficou duro, sem graça
Diante do macaco retratista .

(Adaptado de um poema de Mário Quintana )

Será oportuno perguntar aos alunos qual das duas versões preferem e por quê.

     Há ainda algumas características interessantes na fala das crianças que estamos

comentando. André, o nosso aluno A3, quando estava imitando o capitão Perna de Pau, disse:

“Se você fazê barulho e saí daí eu vô te levá pro mar”. Observe as formas verbais “fazê” e

“saí”. Essas são formas do futuro do subjuntivo. Nos verbos regulares essas formas

coincidem com a forma do infinitivo, por exemplo: “se eu ganhar o campeonato, vou ganhar

uma medalha”. A primeira ocorrência de “ganhar” está conjugada no futuro do subjuntivo. A

segunda ocorrência é a forma do infinitivo do verbo. Nos verbos irregulares o futuro do

subjuntivo é diferente da forma do infinitivo .Por exemplo: “se você fizer questão, vou lhe

fazer uma visita”. As formas do subjuntivo são mais usadas na língua escrita. Na modalidade

oral há uma tendência a serem substituídas por outras formas verbais mais usuais.

Especialmente no caso do futuro do subjuntivo dos verbos irregulares tendemos a substituí-

las pela forma do infinitivo como fez a menina Tatiana. Mas temos de nos lembrar de  que um

enunciado como “Se você fazê barulho” será mal recebido numa situação em que os

participantes esperam que seja usada a forma prevista na gramática normativa: “Se você

fizer barulho”. Ao chegar à escola para iniciar sua educação fundamental, as crianças ainda

não conhecem, nem usam espontaneamente, as formas do futuro do subjuntivo de verbos

irregulares. Essas formas são parte dos recursos comunicativos que vão acumular durante sua

escolarização. Alguns verbos irregulares mais comuns, como “fizer”, “trouxer”, “vier” etc.

devem merecer especial atenção em sala de aula.  Já as formas do futuro do subjuntivo dos

verbos regulares não precisarão dessa atenção porque essas as crianças já sabem empregar

correntemente.   Não é preciso tampouco ensinar às crianças o nome dos tempos e modos

verbais, nem fazê-las conjugar verbos irregulares e regulares. Basta criar oportunidades

para que as crianças usem as formas do futuro do subjuntivo naturalmente.

    Vejamos alguns exemplos dessa prática:

1) Os professores poderão elaborar com as crianças um convite para uma festa de aniversário

parecido com este pedindo-lhes que preencham a lacuna.

“No dia 12 deste mês será o meu aniversário. Vou fazer uma festa e estou convidando você.

Se você ------- a minha festa vou ficar muito feliz”.

 É de se esperar que elas sugiram a forma “vier”. Se aparecer a forma “vir” do infinitivo,

Os professores devem mostre a elas quando usar “vir” e quando usar “vier” .


2) Poderão também  elaborar junto com os alunos anotações para a agenda, como esta, onde

também a lacuna deverá ser preenchida pelos alunos.

“Na segunda-feira que vem vamos encapar nossos livros. Por isso cada aluno deve trazer

papel e fita adesiva. Quem ------- poderá encapar também com plástico”.
É provável que as crianças espontaneamente sugiram a forma “quiser”.

3) Vejamos mais um exemplo. Os professores vão elaborar com os alunos um lembrete

semelhante a este para ser levado aos pais. Novamente os alunos vão preencher a lacuna.

“Queridos pais, amanhã vamos comemorar o dia das crianças. Todos os alunos devem trazer um

pratinho de doce ou salgados. Quem não --------- os doces ou salgados, pode trazer uma

garrafa de refrigerante”.

    Ao fazer esse exercício os professores vão incentivar as crianças a fornecer a

forma verbal “trouxer” para preencher a lacuna. Elas também poderão sugerir formas

equivalentes, como por exemplo: “puder trazer”, “quiser trazer” etc.

Referências
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