Leitura e mediação pedagógica

Vem aí o livro

LEITURA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA


Parábola Editorial

Organizadoras
 

Stella Maris Bortoni-Ricardo
Caroline Rodrigues
Cláudia Heloisa Schmeiske Da Silva
Iveuta Abreu Lopes
Paula Cobucci
Veruska Ribeiro Machado

SUMÁRIO

Introdução do livro Leitura e Mediação Pedagógica
   
Stella Maris Bortoni-Ricardo, Iveuta de Abreu Lopes, Paula Cobucci e Veruska Ribeiro Machado

CAPÍTULO 1: Estratégias de leitura e interação no enquadre de protocolos verbais    11
Rosineide Magalhães e Veruska Ribeiro Machado

CAPÍTULO 2: Mediação como estratégia facilitadora da compreensão leitora    30
Vera Aparecida de Lucas Freitas

CAPÍTULO 3: A mediação da leitura na Educação Infantil: onde a leitura de mundo realmente precede a das palavras    49
Helen Danyane Soares Caetano de Souza e Mônica de Souza Serafim

CAPÍTULO 4: A mediaçao da leitura: do projeto à sala de aula- desafios e possiblidades    71
Ana Aparecida Vieira de Moura e Luzineth Rodrigues Martins

CAPÍTULO 5: Experiências escolares numa leitura eficaz    96
Iveuta de Abreu Lopes e Maria Avelina de Carvalho

CAPÍTULO 6: Mediação pedagógica, leitura e escrita na escolarização básica    113
Deise Nanci de Castro Mesquita

CAPÍTULO 7: Leitura e Mediação Pedagógica: perspectivas junto a alunos de graduação em Letras    139
Eliane Marquez  da Fonseca Fernandes

CAPÍTULO 8: Lendo Matemática    155
Maria Cecília Mollica e Marisa Leal

CAPÍTULO 9: Da informalidade à sistematização: Mediação de leitura com aluno parcialmente surdo    176
Esmeralda Fiqueira Queiroz e Renata Antunes

CAPÍTULO 10: Formação continuada de professores: práticas de leitura e mediação pedagógica no ensino fundamental    193
Veruska Ribeiro Machado, Salete Flôres Castanheira, Andréia Lino do Carmo Bessa e Fernanda Eline de Oliveira

CONCLUSÃO: O que aprendemos? Recomendações para uma Pedagogia de Leitura    215
Iveuta de Abreu Lopes, Paula Cobucci e Veruska Ribeiro Machado
 
REFERÊNCIAS    221

 
Introdução do livro Leitura e Mediação Pedagógica

Stella Maris Bortoni-Ricardo
Iveuta Abreu Lopes
Paula Cobucci
Veruska Ribeiro Machado

Na cultura escolar tradicional no Brasil havia um evento denominado “Dar lição”. Consistia basicamente em o aluno levantar-se e ler um texto que o professor indicava e, em seguida, fazer uma paráfrase da leitura, obedecendo ao comando “Conte com suas palavras o que foi que você leu”.  Não sabemos precisar quando (e se) essa prática caiu totalmente em desuso. Provavelmente ainda seja usual em algumas escolas no Brasil.
Não somos dos que acham que a escola de antigamente era em tudo melhor que a atual. Há problemas e mazelas de nossa educação que são centenários, apenas se agravaram quando a escola se democratizou quantitativamente, sem ter-se empenhado em se preparar para a heterogeneidade da clientela que se ampliou.
Contudo, essa prática de os alunos produzirem paráfrases orais dos textos lidos tinha pelo menos duas vantagens: primeiro, permitia ao professor acompanhar de forma mais objetiva a qualidade da compreensão leitora, identificando o conteúdo mal assimilado e provendo explicações. Em segundo lugar, como a apresentação era oral e em voz alta, os alunos se beneficiavam do processo interpretativo exposto pelos demais. 
Quando o ensino nas séries iniciais se torna constitucionalmente obrigatório e as vagas se ampliam, para que toda criança brasileira frequentasse escola, na segunda metade do século XX, o trabalho com a leitura em sala de aula passa por diversas alterações, mas, não sabemos bem por que, decresce a preocupação com a compreensão leitora e consequentemente a ênfase no trabalho pedagógico que avalia e auxilia essa compreensão.
O tema só volta à tona quando os primeiros exames nacionais de avaliação, a exemplo do Saeb, mostram resultados muito desoladores em relação à leitura com compreensão. Os primeiros resultados do Saeb vêm a público na virada do milênio.
Os resultados dos sistemas de avaliação, além de mostrarem grande fragilidade na aprendizagem da Matemática, revelam alunos no Ensino Básico, no Brasil, com desempenho na compreensão da leitura sempre consentâneo com uma ou duas séries anteriores, ou seja, alunos de quinta série apresentavam resultados esperados para a terceira ou até segunda série escolar. E mais, quando o sistema permitia comparações com alunos da mesma faixa etária em outros países, os nossos sempre ocupavam posição inferior nos rankings, como é o caso do Exame Pisa da Oorganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Foi a consternação diante desses problemas que motivou um grupo de pesquisadores, situados na interface entre Sociolinguístca e Educação, a iniciar o Projeto “Leitura e Mediação Pedagógica”, na UnB, em 2007, sob a coordenação da Professora Stella Maris Bortoni-Ricardo. Esse projeto veio a ser apoiado pelo CNPq, nesse mesmo ano.
Todos os capítulos deste livro decorrem de pesquisas feitas no âmbito do referido projeto e são bastante explanatórios de seus pressupostos e objetivos.  Cabe, porém, fazer algumas considerações introdutórias.
A proposta do Projeto Leitura e Mediação Pedagógica tem raízes na Sociolinguística Educacional (BORTONI-RICARDO, 2005), justamente porque a tradição acadêmica da Sociolinguística ocupou-se desde seu nascimento  de questões de leitura com crianças falantes de variedades de pouco prestígio social.
A proposta não tinha como foco a análise contrastiva de variedades visando a mapear erros de leitura, como na pesquisa conduzida por William Labov e associados na Filadélfia e em outras cidades norte-americanas. Nossa ênfase centrava-se na investigação do conhecimento enciclopédico de crianças provenientes de redes sociais de cultura predominantemente oral, vis-à-vis as exigências para a leitura com compreensão de textos que elas têm de ler de modo a acompanhar o currículo escolar. Podemos afirmar, mesmo, que nosso foco não era a leitura em si, mas esse leitor sem convivência com práticas letradas.
Na operacionalização da pesquisa, investigamos a interação professor-aluno(s) em eventos de leitura nos quais o professor facilitava a compreensão que o aluno tinha do texto por meio de mediação, que vamos denominar andaimes. Andaime é um termo metafórico, introduzido por Bruner (1983), que se refere à assistência visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura presta a um aprendiz, em qualquer ambiente social, ainda que o termo seja mais empregado no âmbito do discurso de sala de aula. Dois conceitos básicos subjacentes à noção de andaime são a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky, retomada por Jerome Bruner, e as pistas de contextualização, como propostas por John Gumperz, principal teórico da Sociolinguística Interacional (BORTONI-RICARDO, 2005a).
Em pesquisas sociolinguísticas anteriores conduzidas na Universidade de Brasília, ficou claro para nós que o evento da leitura individual ou coletiva pelos alunos é um momento em que a mediação do professor tem importância crucial.  Nossa ênfase bifurcou-se então: nas estratégias de mediação dos professores durante eventos de leitura que alunos realizavam e no papel do conhecimento enciclopédico, ou conhecimento de mundo, que eles tinham de mobilizar para processar a compreensão do texto que estavam lendo. Muito relevante nesse processo é a sua experiência anterior de leitura (Kleiman e Moraes, 1999). Em se tratando de leitores noviços, com pouca experiência na cultura letrada, seu conhecimento enciclopédico pode estar muito aquém das exigências que a compreensão do texto impõe. É justamente nessas circunstâncias que a mediação do professor pode ser decisiva.
Conforme se pode ler em http://www.leadertalk.org/2007/10/interesting-res.html (consultado em 2006), os leitores, maduros ou iniciantes, associam as informações do texto a suas próprias experiências e vocabulário, de modo a construir sentidos sobre o que estão lendo. Ted Hasselbring, Professor de Educação Especial no Peabody College em Vanderbilt, faz menção a dois tipos de problemas de leitura: de codificação, que envolve habilidades de nível baixo; e de incompreensão dos textos, que se relaciona a habilidades de alto nível. E completa: quanto mais hábeis com as primeiras, mais memória operacional os leitores liberam para o segundo tipo de habilidades. Ao final enfatiza a importância do conhecimento anterior (background knowledge) no processo da leitura.
Em publicação do PIRLS (Estudio Internacional de Progreso em Compresión Lectora) denominada: Marcos Teóricos y Especificaciones de Avaluación (2006, p. 15), Mullis, Kennedy, Martin e Sainsbury, pesquisadores responsáveis pelo documento, ressaltam que “quando os leitores interpretam e integram ideias e informação a partir do texto, com frequência necessitam fazer uso de sua compreensão do mundo, estabelecendo conexões que podem ser implícitas ou podem estar abertas a interpretações baseadas em sua própria perspectiva. Ao interpretar e integrar ideias e informação do texto, é possível que tenham que fazer uso de seus conhecimentos e experiências anteriores” (traduzido do espanhol).
Com relação a esse conhecimento enciclopédico, ou conhecimento de mundo, achamos importante atentar para o conhecimento do vocabulário, sem negligenciar, contudo, as muitas outras variáveis que têm papel relevante na complexa questão da compreensão na leitura.
Os linguistas, desde os estágios formativos da disciplina, sabem que “o léxico da língua é o componente que mais nitidamente reflete o ambiente físico e social dos falantes” (Sapir, 1969, p. 45). O conhecimento que os falantes têm desse ambiente físico e social é processado na forma de estruturas de dados ou frames (molduras). Uma moldura, de acordo com Brown e Yule (1983), é uma dada representação do mundo fixada em nossa mente. A compreensão do que lemos ou ouvimos implica confrontar as informações que estamos adquirindo com essas estruturas mentais de dados. Se um item ou mais do vocabulário que compõe um texto não se encaixar em uma moldura armazenada na mente, a compreensão do enunciado ou do texto fica necessariamente prejudicada (Cf. BORTONI-RICARDO, 2007).
Marcuschi (2008 p. 252) chama a atenção para a complexidade do processo de compreensão da leitura, demonstrando como o leitor trabalha inferencialmente com informações textuais, conhecimentos pessoais e suposições. Segundo o autor, as inferências são produzidas com o aporte de elementos sociossemânticos, cognitivos, situacionais, históricos e linguísticos de vários tipos que operam integradamente. Para ele, compreender é essencialmente uma atividade de relacionar conhecimentos, experiências e ações num movimento interativo e negociado. O autor ainda se vale da metáfora de Dascal (1981), que imagina o texto como uma cebola cujas camadas internas representam as informações objetivas, um núcleo informacional que consiste em 30% a 50% do que entendemos no texto. Envolvendo esse núcleo está uma camada intermediária que é passível de interpretações diversas, porém válidas, justamente o espaço das inferências. Em certos textos, essa camada representa 50% no processo de compreensão. A camada superficial externa, mais sujeita a equívocos, é o domínio de nossas crenças e valores pessoais. Aí se acomodam as extrapolações.
Todo esse processo é profundamente influenciado pelo conhecimento de mundo que o leitor traz consigo para promover o diálogo com o texto no esforço para realizar uma leitura produtiva.
A mediação da professora, por meio da construção de andaimes, preenche os “buracos” que ficam na compreensão dos textos decorrentes da falta do conhecimento enciclopédico a que o texto se reporta. Por exemplo, diante de um texto muito opaco, a professora pode construir um texto parafrástico de maior legibilidade, principalmente se, em sua paráfrase, ela se valer de informações presentes no universo vivencial dos alunos. Outro recurso é o de antecipar problemas de compreensão, seja em função de um item lexical erudito ou de emprego raro nas tarefas comunicativas dos educandos, seja em função da estrutura sintática do período, como demonstram Liberato e Fulgêncio (2007).
No Projeto Leitura e Mediação Pedagógica, documentamos e analisamos rotinas interacionais entre alunos leitores com diferentes graus de competência leitora e os professores pesquisadores.  Foram construídos protocolos de leitura e é com base nesses protocolos que os capítulos do presente livro foram desenvolvidos.
Usamos protocolos de verbalização concorrente. Tomitch (2007) discute diferentes tipos e usos de protocolos verbais e mostra que o seu uso para a obtenção de dados sobre o processo de leitura vem-se tornando cada vez mais comum (TOMITCH, 2008, 2003; AFFLERBACH, 2000; DAVIES, 1995; PRESSLEY; AFFLERBACH, 1995). A autora distingue os protocolos de verbalização concorrente e de verbalização retrospectiva. Esta última refere-se à descrição que o leitor faz de uma situação específica de leitura que acabou de fazer (ERICSSON SIMON, 1980). Ainda segundo Tomitch (2007), na classificação de Cohen (1987), a autorrevelação (chamada de “verbalização co¬ocorrente ou concorrente” por Ericsson e Simon, 1980) refere-se à descrição que o leitor faz do seu processo de leitura no momento em que está lendo, isto é, concomitantemente à leitura.
A amostragem empregada na seleção dos sujeitos colaboradores seguiu a técnica de amostra de julgamento, i. e., os sujeitos colaboradores foram recrutados na rede de relações sociais dos pesquisadores. Os sujeitos colaboradores da pesquisa, salvo algumas exceções, mantidas na pesquisa para efeito comparativo, eram alunos de Ensino Fundamental e oriundos de famílias onde predomina uma cultura de oralidade.
A pesquisa baseou-se, entre outras, nas seguintes asserções, geradas a partir dos próprios objetivos:
1.    Os pesquisadores vão fazer perguntas facilitadoras dos processos de inferências.
2.    Os sucessivos protocolos de leitura terão um efeito benéfico cumulativo no desenvolvimento do acervo de conhecimento enciclopédico dos sujeitos colaboradores.
3.    A intertextualidade será uma das principais estratégias mobilizadas pelos sujeitos colaboradores para a compreensão da leitura.
4.    A associação entre informações lidas e experiências cotidianas dos leitores é uma estratégia produtiva tanto na mediação dos pesquisadores quanto nas estratégias espontâneas dos leitores.
5.    Os leitores e os professores pesquisadores vão lançar mão de paráfrases orais no processo de compreensão de textos.
6.    À medida que a fluência na leitura aumenta (aferida pela ausência de pausas, hesitações, falsos começos, trocas de letras, sílabas ou palavras, etc. e pela rapidez na leitura) o processo de compreensão torna-se mais competente.
7.    O contorno intonacional das frases de acordo com a pontuação facilita a compreensão.
8.    As pesquisadoras vão facilitar a produção de sínteses e a identificação da organização analítica dos textos.
9.    O processo de mediação contemplará os descritores referentes aos procedimentos de leitura previstos no Saeb e em outros sistemas de avaliação a partir do quarto ano do ensino fundamental.
Temos convicção de que a pesquisa contribuiu para a ensinagem (ensino e aprendizagem) da leitura e se inseriu numa lacuna pedagógica, ou seja, o desenvolvimento de um acervo de estratégias mediacionais que visam a implementar o conhecimento enciclopédico, necessário à compreensão da leitura de textos didáticos ou paradidáticos, com alunos oriundos de redes sociais com cultura predominantemente oral.
Conforme a Sociolinguística e disciplinas afins têm demonstrado desde meados do século passado, os estudantes provenientes de grupos minoritários ou socialmente em desvantagem enfrentam grandes dificuldades para acompanhar com êxito os currículos escolares, em cuja base estão os conhecimentos próprios da cultura letrada. Essas dificuldades têm sido discutidas da perspectiva das diferenças linguísticas entre as variedades que compõem o repertório desses alunos e a variedade empregada na transmissão sistemática de conhecimentos na escola. No projeto que estamos apresentando, olhamos para essas diferenças linguísticas, mas somente na medida em que elas refletiam o universo vivencial desses alunos, que compõe os quadros referenciais atuantes em seu processo de compreensão da leitura. Nosso foco não foi apenas a heterogeneidade linguística, mas também a heterogeneidade na cultura e na visão de mundo dos alunos que a escola recruta nos grupos sociais com pouca experiência de letramento, que são de fato a maioria da população nacional.
Na sequência desta introdução, fazemos uma breve descrição de cada capítulo do livro.
No Capítulo 1, Estratégias de leitura e interação no enquadre de protocolos verbais, da autoria de Rosineide Magalhães e Veruska Ribeiro Machado, o foco são as estratégias de leitura e de interação que se verificam entre leitor e mediador no contexto em que ocorre a leitura em questão. Esse capítulo inicial apresentará informações importantes, como a definição de protocolos verbais e estratégias de interação e mediação, que enriquecerão a leitura dos demais capítulos do livro.
O Capítulo 2, Mediação como estratégia facilitadora da compreensão leitora, escrito por Vera Aparecida de Lucas Freitas, tem o objetivo de mostrar como as intervenções positivas na mediação podem funcionar como valioso instrumento para facilitar a leitura e a compreensão de textos durante os anos iniciais de escolarização. Por ser um texto que aborda a mediação da leitura realizada com um colaborador que se encontra nos anos iniciais de escolarização, encontram-se nele exemplos de intervenções que visam a sanar as dificuldades referentes à decodificação e à construção de inferências. A autora mostra ainda como a atividade de ler em voz alta, usada de forma recorrente, pode contribuir para o desenvolvimento da habilidade de leitura.
No Capítulo 3, A mediação da leitura na Educação Infantil: Onde a leitura de mundo realmente precede a das palavras, Helen Danyane Soares Caetano de Souza e Mônica de Souza Serafim apresentam uma reflexão sobre a existência de práticas pedagógicas que podem e devem fazer parte do cotidiano da sala de aula de Educação Infantil para auxiliar o processo de leitura das crianças e potencializar seu desenvolvimento rumo aos processos de alfabetização e de letramento como uma criança letrada e alfabetizada. Para isso, as autoras trabalharam textos de literatura infantil.
No Capítulo 4, A mediação da leitura: do projeto à sala de aula – desafios e possibilidades, Ana Aparecida Vieira de Moura e Luzineth Rodrigues Martins focam a reflexão sobre a prática pedagógica na perspectiva da mediação do ensino, revisitando alguns autores que oferecem aportes teóricos sobre a leitura a partir de um ponto de vista interacional, base de atuação das autoras nos momentos de interação com os alunos colaboradores e da descrição das possibilidades de ressignificação dos momentos de leitura de textos de livros didáticos no espaço da sala de aula.
Iveuta de Abreu Lopes e Maria Avelina de Carvalho, no Capítulo 5,  Experiências escolares numa leitura eficaz, apresentam e discutem o conhecimento enciclopédico observado em situação de interação entre professora-pesquisadora e aluno, uma vez expostos a um evento de leitura em que a pesquisadora desempenha o papel de mediadora e facilitadora da leitura de um texto realizada por um jovem estudante. Nesse capítulo, as autoras reconhecem o leitor como sujeito que desempenha um papel ativo no evento leitura e na interação com o texto e com a pesquisadora, vendo-a como agente facilitadora ou realinhadora da interpretação.
No Capítulo 6, Mediação pedagógica, leitura e escrita na escolarização básica, Deise Nanci de Castro Mesquita apresenta e analisa o acompanhamento pedagógico de dois pequenos grupos de alunos em dificuldades de leitura e escrita, matriculados no 6º ano do Ensino Fundamental do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (CEPAE/UFG). A autora parte da asserção de que a escolarização formal e a exposição a práticas sociais da cultura letrada no ambiente escolar são as raras possibilidades que os alunos com peculiaridades linguístico culturais menos privilegiadas em nossa sociedade moderna têm de adquirir informações que ampliem seus conhecimentos enciclopédicos. Com base nessa asserção, são definidos os dois objetivos centrais dos encontros realizados com os alunos do CEPAE: imergir o grupo na leitura de diferentes gêneros discursivos, com ênfase no literário, desenvolvendo a exploração e a análise de seus conteúdos com a mediação da professora; e promover momentos de escrita coletiva e individual sobre os textos lidos, em forma de esquema, síntese, relato detalhado, resenha crítica ou mesmo de uma nova criação literária.
Eliane Marquez da Fonseca Fernandes, no Capítulo 7, Leitura e Mediação Pedagógica: perspectivas junto a alunos de graduação em Letras, compromete-se a investigar uma vertente da pesquisa Sociolinguística Educacional com a preocupação básica de avaliar determinadas questões de leitura com sujeitos provenientes de redes sociais em que há predominância de cultura oral e falantes de variedades linguísticas de pouco prestígio social. A pesquisa desenvolvida com alunos do curso de Letras da Universidade Federal de Goiás é uma subdivisão do Projeto Leitura e Mediação Pedagógica. A autora parte do pressuposto de que as concepções sobre a importância do conhecimento enciclopédico para o desempenho da compreensão leitora também devem ser consideradas em jovens que já cursam a graduação. Entendendo que o processo de leitura e escrita é profundamente influenciado pelo conhecimento de mundo que o leitor traz consigo e que isso contribui para promover o diálogo com o texto no esforço de realizar uma leitura produtiva, a autora focaliza a pesquisa nas relações interativas com alguns alunos, ingressantes em 2009, no curso de graduação em Letras da Universidade Federal de Goiás.
O objetivo principal do Capítulo 8, Lendo Matemática, produzido por Maria Cecilia Mollica e Marisa Leal, é demonstrar como os recursos mediados durante a leitura permitem o desenvolvimento simultâneo de habilidades comuns às áreas de Português e Matemática sem que fronteiras rígidas sejam estabelecidas de modo a contribuir para a construção de uma Pedagogia da Leitura. As autoras examinam a mediação da leitura em contexto de resolução de problemas na Educação de Jovens e Adultos (EJA), envolvendo de forma indissociável as áreas de Português e Matemática. No capítulo, encontra-se a análise do impacto causado nos professores, nos alunos, entre alunos e professores e entre os alunos envolvidos na pesquisa de campo, ao apresentar novas formas de conceber e trabalhar as operações matemáticas com o auxílio da mediação de leitura através de textos ilustrados.
No Capítulo 9, Da informalidade à sistematização: mediação de leitura com aluno parcialmente surdo, Esmeralda Figueira Queiroz e Renata Antunes tratam pontualmente da surdez como um dos fenômenos caracterizados como necessidade educacional especial, que requer da escola o olhar sobre a dimensão da singularidade do colaborador da pesquisa. Como pesquisadoras do Projeto Leitura e Mediação Pedagógica, as autoras lançam mão dos subsídios teóricos e metodológicos desse espaço de formação por meio das discussões do grupo de pesquisa com o intuito de contribuir com as reflexões sobre a compreensão leitora do aluno surdo. No capítulo, considera-se o ensino de língua portuguesa dentro da perspectiva bilíngue e, sendo assim, adota-se a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua materna do aluno surdo e a Língua Portuguesa como segunda língua.
No Capítulo 10, Formação continuada de professores: práticas de leitura e mediação pedagógica no ensino fundamental, Veruska Ribeiro Machado, Salete Flôres Castanheira, Andréia Lino do Carmo Bessa e Fernanda Eline de Oliveira têm por objetivo analisar a contribuição de um curso de formação continuada de professores em nível de especialização para a formação de profissionais como mediadores da leitura. Esse capítulo, assim como o 7, é uma subdivisão do Projeto Leitura e Mediação Pedagógica.  Nele o leitor encontrará o desempenho de professores neófitos em relação ao trabalho de mediação da leitura por meio de protocolos interacionais. Para construir o capítulo, foram escolhidos protocolos realizados em dois trabalhos de conclusão de curso (TCC) que guardavam entre si uma relação específica: desenvolvimento de letramento em contextos de aquisição de segunda língua (o primeiro protocolo refere-se à língua brasileira de sinais (LIBRAS), e o segundo, a uma língua estrangeira moderna ¬(Inglês)).
Ao longo do livro, o leitor encontrará diversas estratégias adotadas pelas autoras, durante a realização da pesquisa, que poderão ser utilizadas no dia a dia da escola no ensino-aprendizagem de leitura. O objetivo principal da pesquisa foi documentar e analisar rotinas interacionais entre os pesquisadores  e alunos leitores com diferentes graus de competência leitora. E o maior ganho a partir dos resultados do Projeto realizado é que as estratégias de sucesso possam ser e sejam adotadas nas salas de aula da Educação Básica. Esperamos, portanto, que este livro traga sugestões que venham a contribuir com as práticas de ensino de leitura nas escolas brasileiras.

• < Ant
• Próx >