Leitura e Mediação Pedagógica

Palestra no lançamento do livro “Leitura e Mediação Pedagógica”

Stella Maris Bortoni-Ricardo

22 de junho de 2012

Durante os três anos em que trabalhamos no Projeto Leitura e Mediação Pedagógica (2009-2011), com encontros mensais de pesquisa, o termo “pedagogia da leitura” frequentou muito nosso discurso e nossa produção científica. O que significa para nós, de fato, uma “pedagogia da leitura”?

Em vários países como a Espanha, a Inglaterra e os Estados Unidos, existe uma tradição consolidada de pesquisa de leitura e associações muito respeitáveis voltadas para esse tema. No Brasil já temos bons resultados de pesquisas sobre leitura em várias universidades, muitas associadas aos novos estudos de letramento e à linguística do texto. No entanto, muito pouco desse acervo de conhecimento tem efetivamente chegado aos cursos de licenciatura que formam professores. Cabe um registro que se configura como exceção a esse estado de coisas: a pesquisa sobre literatura infantil presente nos cursos de pós-graduação em letras e no currículo da licenciatura em Pedagogia e em Letras. O Enade (antigo provão) – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – da área de Letras contempla conteúdos de literatura infanto-juvenil, o que é uma boa evidência da relevância do tema nos currículos da licenciatura da área. Pouco ou quase nada se tem, contudo, sobre a questão da compreensão da leitura, do processo de ler para aprender, que preside à concepção de leitura em sistemas de avaliação, como o PISA, por exemplo.

É nessa linha que se instaurou o Projeto Leitura e Mediação Pedagógica. Nosso pressuposto, apoiado nos resultados dos sistemas de avaliação de ampla escala, era que os resultados lastimáveis de compreensão leitora indicavam que essa era uma área negligenciada na formação de professores e, consequentemente, no trabalho pedagógico nas nossas escolas. O objetivo do Projeto então foi expresso em um desafio: o que podem os professores fazer para mediar a leitura de seus alunos, permitindo que esses atinjam um nível mais alto de compreensão? Paralelamente, nos perguntávamos: na escola brasileira contemporânea que esforços sistemáticos são despendidos para que os alunos desenvolvam habilidades de compreensão leitora?

Não é raro constatarmos em nossos registros etnográficos que a leitura é apresentada em sala de aula como uma tarefa a ser cumprida pelo aluno como uma obrigação solitária: “leiam o capítulo 2 inteiro porque essa é a matéria da prova”. Parece haver uma crença de que, se o aluno se dispõe a ler, a compreensão está garantida. Mas essa não é a realidade. Temos muitas evidências de que nossos alunos encontram dificuldades de compreender o texto de seus livros didáticos ou paradidáticos ou mesmo de leituras literárias recomendadas pela escola. O que poderia o professor fazer para solucionar esse problema?

Entendemos que a leitura conjunta (professor-aluno), permeada por um diálogo que chamamos de construção de andaimes, pode ser uma estratégia construtiva na solução desse problema. Essa interação (professor-aluno ou aluno-aluno) deve preceder a leitura, acompanhá-la e sucedê-la, isto é, estar presente na pré-leitura; na mediação durante a leitura e na pós-leitura.

Quando falamos de escolas brasileiras há duas categorias de problemas que interferem na compreensão leitora. A primeira é a alfabetização deficiente e a segunda é a inserção limitada na cultura de letramento. Vejamos a primeira: no período de alfabetização, hoje previsto para o final da educação infantil e os três primeiros anos do ensino fundamental, nossas crianças deveriam desenvolver plenamente a competência de decodificação: o domínio do princípio alfabético, a capacidade de associar sequências sonoras às notações gráficas. Em suma, todas essas habilidades deveriam estar plenamente desenvolvidas ao término da fase de introdução à tecnologia da leitura. Mas isso não acontece, muitos estudantes brasileiros chegam ao quarto ou ao quinto ano de escolaridade sem dominar a decodificação, sem saber ler no sentido mais tradicional desse verbo.

Pesquisas mostram que quando um leitor usa seu tempo e sua energia para decodificar sílaba por sílaba, palavra por palavra, seus processos cognitivos envolvidos na compreensão ficam prejudicados. Se, pelo contrário, a decodificação já se tornou automática, a leitura não se dá palavra por palavra, por meio de soletração. O leitor apreende trechos, nacos de informação e os processa. Dessa forma, a compreensão global do texto é facilitada.

A segunda categoria de problema com que se defronta o professor brasileiro é a inserção limitada dele próprio e dos alunos na cultura letrada. Pesquisas mostram que os processos cognitivos básicos entre pessoas alfabetizadas e não-alfabetizadas não são muito distintos. A questão principal é o conhecimento de mundo a que o texto remete. Textos próprios da cultura letrada, como textos literários ou manuais didáticos sistematicamente pressupõem, para sua plena compreensão, conhecimento de fatos, crenças, hábitos, enfim, de elementos presentes na chamada cultura de letramento. Mesmo textos próprios de letramentos locais, como a literatura de cordel, por exemplo, cobram do leitor conhecimentos adquiridos sistematicamente na escola ou pela via da leitura. Por exemplo, biografias de pessoas eminentes ou famosas, eventos políticos, vida de santos, fatos sociais, etc. Não me refiro apenas a referências intertextuais, mas a conhecimentos próprios da vida urbana nas sociedades tecnológicas. Pode ser, por exemplo, a referência a uma locomotiva, a um avião Concorde, a uma caneta Mont Blanc, a que aludem alguns capítulos do livro.

O livro “Leitura e Mediação Pedagógica” parte de uma tese fundamental: se o professor, ou quem estiver desempenhando o papel de agente de letramento, colaborar com o leitor noviço, antecipando suas dificuldades, criando analogias entre o conteúdo do texto e a vivência cotidiana desse leitor e estimulando o desenvolvimento de estratégias de metacognição, a compreensão leitora se torna mais viável. Além disso, se o professor, antes de indicar uma leitura a seus alunos, fizer ele próprio essa leitura, pesquisando termos ou conceitos que não lhe são familiares, sua ação mediadora será muito mais efetiva.

Os autores do livro se valem de matrizes de referência construídas nos sistemas de avaliação de leitura, como a Prova Brasil e o Pisa. Citamos, por exemplo, os seguintes blocos voltados para as habilidades de leitura a partir do 5º ano do ensino fundamental:

Bloco 1: Recuperação de Informação

1.      Localizar informações literais em textos contínuos (narração, exposição, descrição, argumentação, instrução, hipertexto, etc) e não-contínuos (gráficos e quadros, tabelas, diagramas, mapas, formulários, folhetos de informação, peças publicitárias, comprovantes, certificados, etc);

2.      Integrar informações entre texto contínuo e texto não-contínuo;

3.      Integrar informações entre dois textos não-contínuos;

4.      Integrar informações entre dois ou mais textos contínuos;

5.      Reconhecer a organização de informações em textos contínuos e não-contínuos;

6.      Relacionar informação dentro de um mesmo texto;

7.      Encontrar informações para contrastar informações fornecidas no texto com a visão pessoal de mundo.

Bloco 2: Interpretação

1.      Inferir um ponto de vista;           

2.      Inferir uma relação intencional;

3.      Entender a função dos elementos em textos não-contínuos (diagrama, gráfico, tabela);

4.      Identificar o objetivo de um autor em um texto;

5.      Estabelecer relações lógico-discursivas;

6.      Identificar a intenção do autor em texto argumentativo;

7.      Distinguir fato de opinião;

8.      Desenvolver uma hipótese coerente com a informação dada;

9.      Comparar textos;

10.  Reconhecer o cenário de uma história;

11.  Deduzir o significado do titulo de um texto literário a partir do contexto;

12.  Dar uma opinião sobre as atitudes de um personagem no texto e justificá-la;

13.  Identificar a motivação/intenção de um personagem;

14.  Perceber nuances na linguagem que realçam a interpretação;

15.  Identificar elementos que sustentem um ponto de vista;

16.  Entender a ideia principal de um texto;

17.  Entender a ideia principal de parte de um texto;

18.  Inferir a relação entre uma sequência de fatos;

19.  Reconhecer a ideia principal de um texto quando as ideias estão contidas nos subtítulos;

20.  Inferir a razão para uma decisão do autor;

21.  Distinguir ideia principal das secundárias;

22.  Integrar várias partes do texto;

23.  Aplicar critérios dados em um texto a outros casos;

24.  Reconhecer o objetivo de um texto;

25.  Formar generalizações;

26.  Integrar notas com texto principal.

27.  Utilizar o conhecimento e a experiência pessoal para formular uma hipótese que seja coerente com informações fornecidas por um texto;

28.  Associar informações;

29.  Chegar a conclusões.

Bloco 3: Reflexão sobre o conteúdo e a forma do texto

1.      Avaliar a apresentação e a forma de leitura de um texto;

2.      Contrastar informações fornecidas no texto com a visão pessoal de mundo;

3.      Avaliar como o autor finaliza um texto;

4.      Relacionar o estilo de um texto ao seu propósito;

5.      Avaliar a pertinência de uma seção do texto em relação ao seu significado e aos propósitos gerais;

6.      Justificar o próprio ponto de vista;

7.      Avaliar a qualidade de textos argumentativos;

8.      Reconhecer as vantagens de uma formatação especial em relação ao conteúdo;

9.      Refletir sobre a forma de um texto.

Não tenho tempo neste momento de detalhar mais o conteúdo dos 12 capítulos que compõem o livro. Eles estão aí para que os leitores possam dialogar com eles. Estou certa de que esse diálogo será muito frutífero. Anima-me também uma convicção, que me enche de alegria: estamos entregando à comunidade de docentes brasileiros um livro que, nas suas 255 páginas, propõe efetivamente uma pedagogia de leitura. Nesse sentido, o livro preenche uma lacuna. Estou certa também de que ele é só o início de uma reflexão sistemática. Os 20 autores que se debruçaram sobre esse sério problema da escola brasileira, talvez o mais sério de todos porque desencadeia muitos outros, vão continuar essa reflexão e produzir um acervo cada vez mais robusto para que efetivamente tenhamos uma pedagogia da leitura no Brasil. Por fim, quero dizer a todos as autoras que estou muito orgulhosa do trabalho que cada uma produziu e quero agradecê-las pela confiança que depositaram em nosso Projeto. Virão outros e essas autoras serão sempre bem-vindas.

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