Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 8, número 3, setdez. 2008.

Stella Maris Bortoni-Ricardo*

1 Introdução

Tomo emprestado de Erving Goffman (2002) a segunda parte do título deste artigo. No nosso caso, a situação negligenciada é a compreensão do texto dos livros didáticos pelos estudantes a quem eles se destinam.

O primeiro órgão criado no Brasil para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro, data de 1929. E a primeira legislação sobre o livro didático, propriamente dita, é o Decreto-Lei nº 1006 de 30 de dezembro de 1938, que institui a Comissão Nacional do Livro Didático – CNLD. Em outubro de 1967, a Lei nº 5327 criou a Fundação Nacional do Material Escolar – FENAME – a quem cabia a produção e distribuição do material didático. Essas tarefas foram assumidas em 1971 pelo Instituto Nacional do Livro – INL.

Desde 1985, foi instituído o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – por meio do qual o MEC passou a adquirir e distribuir livros didáticos de Alfabetização, História e Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais para o Ensino Fundamental. Em 2003, a distribuição incluiu também o Ensino Médio, em um volume único para o Norte e Nordeste. Três anos depois, começou a ser atendido o Ensino Médio nas outras regiões. A partir de 1993, o MEC passou a constituir comissões formadas por professores e especialistas para avaliar a qualidade dos livros e elaborar um guia de livros didáticos. Essa tarefa é atribuída a diversas universidades por disciplinas (COELHO, 2007). O programa brasileiro de livros didáticos é o terceiro maior do mundo, só fica atrás dos programas da China e dos Estados Unidos e atende a 36,6 milhões de alunos da rede pública de ensino. Segundo a Câmara Brasileira do Livro e o Sindicato Nacional dos Editores do Livro, mais da metade dos 310 milhões de exemplares vendidos no Brasil no ano passado eram livros didáticos (cf. BORTONI-RICARDO, 2008).

O PNLD representa um avanço relevante na política educacional brasileira. No entanto, o esforço e o cuidado que tem o Ministério da Educação para produzir e distribuir os livros didáticos em todo o país não tem como contraparte um acompanhamento na trajetória dos livros até a sala de aula, para que se possa avaliar como se realiza essa leitura. Duas questões se impõem: será que os alunos compreendem sem maiores dificuldades os textos de seus livros didáticos? Se isso não acontece, será que os professores atuam como agentes letradores, mediando o processo de leitura para que esse seja produtivo?

O PNLD é um programa de política educacional e lingüística de grandes dimensões. Por isso mesmo, se ficar constatado que os nossos alunos têm muita dificuldade de ler com compreensão o texto dos livros didáticos distribuídos às escolas, vamos concluir que todo o esforço econômico da sociedade brasileira para prover livros às escolas fica prejudicado e pode ser até em vão.

No mundo corporativo, existe uma constante preocupação em se desenvolver uma logística que assegure a compreensão dos textos produzidos ou divulgados no âmbito das empresas, tanto em relação à comunicação interna, com filiais ou franqueados, quanto à comunicação com o público consumidor. Tornar textos publicitários compreensíveis e de agradável leitura é uma das principais preocupações dos profissionais dessa área. No caso dos livros didáticos, isso não ocorre.

O Ministério da Educação e as secretarias estaduais e municipais, responsáveis pela produção do material didático, aparentemente, só se preocupam com a fase da elaboração. Não se detêm numa logística de acompanhamento que avalie a recepção dos textos pelos leitores. Tomam como tácito que o texto será compreendido pelo estudante e, se não o for, o professor se encarregará de fazer a mediação pedagógica ajudando no processo de compreensão de seus alunos.

2 Discussão

Pereira (2007), pesquisando aulas de Geografia e de Filosofia em uma escola de Ensino Médio no Distrito Federal, constatou que a maioria dos professores não desenvolvia estratégias pedagógicas que pudessem facilitar a compreensão do texto. Embora não se posssa generalizar os resultados de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida no microcosmo de uma escola, sabemos, por depoimentos de professores, alunos e gestores educacionais, que nossos alunos têm problemas na leitura produtiva dos livros didáticos. Usando uma linguagem bem prosaica, podemos dizer que, em alguns casos, o professor indica a lição a ser lida e, a partir daí, “o aluno que se vire”.

Como discutiremos brevemente na seqüência deste trabalho, a compreensão da leitura é um processo complexo, influenciado por muitas variáveis, mas parece existir um consenso entre os pesquisadores quanto ao papel proeminente dos conhecimentos prévios dos leitores na viabilização de uma leitura com compreensão.

Ora, o conhecimento prévio – conhecimento de mundo ou enciclopédico – que nossos estudantes detêm pode estar muito distante dos conteúdos dos textos didáticos, quase sempre muito pautados em textos acadêmicos. Por exemplo, em um texto didático de sétimo ano foi incluída uma crônica de Fernando Sabino sobre suas experiências como locutor de rádio. O texto não é vazado em linguagem erudita ou muito distante da realidade dos leitores potenciais. Mas o autor faz referência à BBC, ao sepultamento do cantor Francisco Alves e ao Big Ben. Todos esses itens eram completamente estranhos à experiência de vida do jovem aluno de sétima série. A professora que acompanhava a sua leitura teve de tecer longas explicações para que não ficassem “buracos” na compreensão que o leitor se esforçava por construir. No caso do Big Ben, ele estabeleceu uma associação com o “big bang” de que já ouvira falar, o que deu ensejo a um novo round de explicação por parte da professora. De fato, para ler com entendimento, a crônica considerada um exemplar de leitura acessível, o jovem necessitava de um ou mais interlocutores, mais experientes na cultura letrada para ajudá-lo. Sem esse apoio, sua leitura ficava prejudicada.

Essa habilidade de escrever de maneira simples, de que temos modelos antológicos como o “Dom Quixote das crianças” de Monteiro Lobato, não compromete o conteúdo do texto. Um livro didático pode ser preciso, informativo, atualizado quanto ao estado da arte da disciplina, sem ser opaco, de difícil leitura.

É preciso que se tenha bem clara a especificidade dos diversos gêneros empregados na descrição e divulgação da pesquisa científica, que vão variar em função do público a que se destinam. Os textos escritos pelos cientistas e publicados nas revistas especializadas, que serão lidas pelos seus pares, diferem dos relatórios de divulgação científica, destinados ao público em geral. Zamboni (2001) faz uma clara distinção entre o texto científico essencial à ciência e o texto de divulgação científica, necessário ao público leigo. Esses últimos estão mais próximos dos livros didáticos, tanto em relação aos seus objetivos, quanto em relação ao seu público leitor. No entanto, há textos de manuais escolares em que se podem encontrar construções textuais eivadas de um jargão que é mais pertinente e adequado aos textos científicos.

Sousa (2001) discute a transformação de gêneros científicos em gêneros para uso pedagógico, que ela denomina mediacionais, pois são interativos e envolventes e atendem a expectativas comunicativas em um contexto específico de letramento, que é a educação a distância. Muitas das estratégias lingüístico-textuais que a autora analisa para o gênero mediacional podem aplicar-se também aos livros didáticos que não sejam destinados à educação a distância.

Considerando as dificuldades causadas por textos escolares opacos, temos de levar em conta principalmente que podem faltar ao estudante outros interlocutores, além do professor, na sua rede de relações sociais, com quem possa discutir ou comentar o conteúdo de suas leituras escolares obrigatórias. Imagina-se que essa situação seja muito comum, se levarmos em conta os dados do INAF – Índice Nacional de Alfabetismo – (acessíveis em www.ipm.org.br), segundo os quais cerca de dois terços dos adultos brasileiros são analfabetos funcionais.

Dados que temos coletado no âmbito do Projeto Letramento no Ensino Fundamental (LEF), por meio de protocolos de leitura produzidos com um pequeno grupo de alunos do sexto e sétimo anos, demonstram que esses alunos têm grande dificuldade na compreensão dos textos de seus livros didáticos.

Durante as sessões de leitura, conduzidas com cada aluno individualmente, a pesquisadora desenvolve estratégias para facilitar a compreensão do texto; em outras palavras, constrói andaimes, faz uma mediação de modo a tornar o texto lido mais compreensível. Andaime é um termo metafórico, introduzido por Bruner (1983), que se refere à assistência visível ou audível que um membro mais experiente de uma cultura presta a um aprendiz, em qualquer ambiente social, ainda que o termo seja mais empregado no âmbito do discurso de sala de aula. Dois conceitos básicos subjacentes à noção de andaime são a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Lev Vygotsky, retomado por Jerome Bruner, e as pistas de contextualização, como propostas por John Gumperz, principal teórico da Sociolingüística Interacional (BORTONI-RICARDO; SOUSA, 2006).

Conforme se pode ler em http:www.leadertalk.org200710 interesting-res.html, os leitores, maduros ou iniciantes, associam as informações do texto a suas próprias experiências e vocabulário, de modo a construir sentidos sobre o que estão lendo. Muito relevante também no processo é a sua experiência anterior de leitura (KLEIMAN; MORAES, 1999). Ted Hasselbring, professor de educação especial no Peabody College em Vanderbilt, faz menção a dois tipos de problemas de leitura: de codificação, que envolve habilidades de nível baixo; e de incompreensão dos textos, que se relaciona a habilidades de alto nível. E completa: quanto mais hábeis com as primeiras, mais memória operacional os leitores liberam para o segundo tipo de habilidades. Ao final, enfatiza a importância do conhecimento anterior (background knowledge) no processo da leitura (ver também a esse respeito: KLEIMAN, 1997). Em publicação do PIRLS: Marcos Teóricos y especificaciones de avaluación (2006, p. 15), Mullis, Kennedy, Martin e Sainsbury, pesquisadores responsáveis pelo documento, ressaltam que.

quando os leitores interpretam e integram idéias e informação a partir do texto, com freqüência necessitam fazer uso de sua compreensão do mundo, estabelecendo conexões que podem ser implícitas ou podem estar abertas a interpretações baseadas em sua própria perspectiva. Ao interpretar e integrar idéias e informação do texto, é possível que tenham que fazer uso de seus conhecimentos e experiências anteriores. (traduzido do espanhol)

Com relação à importância desse conhecimento anterior, ou conhecimento de mundo, achamos importante atentar para o conhecimento do vocabulário, sem negligenciar, contudo, as muitas outras variáveis que têm papel relevante na complexa questão da compreensão na leitura.

Os lingüistas, desde os estágios formativos da disciplina, sabem que “o léxico da língua é o componente que mais nitidamente reflete o ambiente físico e social dos falantes” (SAPIR, 1969, p. 45). O conhecimento que os falantes têm desse ambiente físico e social é processado na forma de estruturas de dados ou frames (molduras). Uma moldura, de acordo com Brown e Yule (1983), é uma dada representação do mundo fixada em nossa mente. A compreensão do que lemos ou ouvimos implica confrontar as informações que estamos adquirindo com essas estruturas mentais de dados. Se um item ou mais do vocabulário que compõe um texto não se encaixar em uma moldura armazenada na mente, a compreensão do enunciado ou do texto fica necessariamente prejudicada (BORTONI-RICARDO, 2007).

Marcuschi (2008, p. 252) chama a atenção para a complexidade do processo de compreensão da leitura, demonstrando como o leitor trabalha inferencialmente com informações textuais, conhecimentos pessoais e suposições. Segundo o autor, “as inferências são produzidas com o aporte de elementos sociossemânticos, cognitivos, situacionais, históricos e lingüísticos de vários tipos que operam integradamente. Para ele, compreender é essencialmente uma atividade de relacionar conhecimentos, experiências e ações num movimento interativo e negociado. O autor ainda se vale da metáfora de Dascal (1981), que imagina o texto como uma cebola cujas camadas internas representam as informações objetivas, um núcleo informacional que consiste em 30% a 50% do que entendemos no texto. Envolvendo esse núcleo está uma camada intermediária que é passível de interpretações diversas, porém válidas, justamente o espaço das inferências. Em certos textos, essa camada representa 50% no processo de compreensão. A camada superficial externa, mais sujeita a equívocos, é o domínio de nossas crenças e valores pessoais. Aí se acomodam as extrapolações.

Todo esse processo é profundamente influenciado pelo conhecimento de mundo que o leitor traz consigo para promover o diálogo com o texto no esforço para realizar uma leitura produtiva.

Para ilustrar as dificuldades que estudantes do Ensino Fundamental enfrentam para construírem sentidos a partir do texto didático que têm de ler e de onde têm de assimilar informações para desenvolver seu trabalho escolar, reproduziremos aqui trechos de dois protocolos de leitura, que são parte da pesquisa já referida, que foram gravados e transcritos. O colaborador nesse estudo é um aluno de 15 anos que está cursando a 7ª série. Como se trata de um estudo longitudinal, com duração prevista de dois anos, iniciado em 2007, esse aluno já produziu diversos protocolos da leitura de seu livro de História do Brasil (BORTONI-RICARDO, 2008; www.stellabortoni.com.br). Nos fragmentos da sessão que vamos comentar, a professora pesquisadora (P) e o sujeito colaborador (SC) estão lendo em conjunto um texto de Ciências, do “Jornal do Aluno”, distribuído pela Secretaria de Educação local. Esse material foi elaborado por consultores das diversas áreas de conhecimento para a Secretaria de Educação de São Paulo, que o cedeu à Secretaria de Educação do DF, e foi utilizado, durante um período, por alunos que estão matriculados na correção de fluxo escolar, isto é, acompanham aulas de aceleração com o objetivo de se corrigir a defasagem entre idade e série.

As seqüências lidas pelos dois interagentes estão entre aspas; seqüências omitidas da gravação original estão indicadas com .... É importante observar que o texto lido nesses eventos não é tão opaco como outros que fazem parte do kit de livros do mesmo estudante, distribuído pelo Ministério da Educação. No referido “Jornal do Aluno” já se observa um razoável esforço dos autores no sentido de facilitar a comunicação com os educandos.

1. P – Agora nós vamos ver rapidamente o que você vai ver de ciências nesse próximo mês, vamos lá.

2. SC – “Nutrição e saúde. Com seus professores de ciências, você e seus colegas vão trabalhar com assuntos relacionados com a ciência e a saúde. Entre eles, a presença de aditivos nos alimentos e os riscos que podem oferecer à saúde.”

3. P – Então vamos ver aqui. Qual vai ser o tema das suas aulas de ciências. Que que é...?

A P inicia por induzir o SC à identificação do tema, que ele poderia ter inferido pela leitura do subtítulo em (2) e também pela apresentação (2) que os autores promovem dirigindo-se diretamente ao aluno (“você e seus colegas vão trabalhar...”). O SC, no entanto, não processa a compreensão da palavra “tema”, que a P usou e atende à solicitação dela prosseguindo a leitura (4).

4. SC – “Elaborar...”

5. P – Antes de lermos isso só me responde. Qual vai ser o tema? Vocês vão estudar sobre o quê?

Só então a P percebe que ‘tema’ é um item lexical problemático e elabora uma paráfrase (5). O SC então fornece a resposta correta (6).

6. SC – Sobre a saúde e os alimentos.

7. P – Nutrição quer dizer?

A P antecipa que a palavra “nutrição” pode ser desconhecida, mas pela resposta de SC (8), vê-se que esse item lexical está presente pelo menos em seu vocabulário passivo, de recepção.

8. SC – Alimentos que a gente come.

9. P – Muito bem, a alimentação que a gente come é nossa nutrição. O ar que a gente respira também nos alimenta, é um nutriente, mas aqui vão ser os alimentos mesmo. Eles vão... vocês vão trabalhar a presença de quê?

10. SC – “Aditivos nos alimentos e os riscos que podem oferecer à saúde”.

O SC localiza no texto a informação que precisa repassar à sua interlocutora. No entanto, ele não sabe o que são aditivos, naquele contexto, como se vê na troca de turnos (11) e (12).

11. P – Você já sabe o que são aditivos?

12. SC – Não.

13. P – Você não sabe o que são aditivos, você ainda vai aprender este mês. Mas leia aqui “a presença...”

A P opta por levá-lo a realizar uma inferência a partir da leitura dos períodos subseqüentes.

14. SC – “... A presença de aditivos, os alimentos e os riscos que podem oferecer à saúde.”

15. P – Então, os aditivos, que... que os aditivos podem fazer para nós?

16. SC – Muito mal à saúde.

O SC de fato consegue processar a inferência corretamente. Há algumas sessões a palavra “riscos” havia sido discutida por eles. A P ratifica a contribuição de SC em (16).

17. P – Podem fazer mal à saúde. Riscos são?

18. SC – Perigos.

19. P – Riscos são perigos. Riscos são problemas. Então, você vai estudar em ciências os aditivos nos alimentos e esses problemas, esses riscos. Então, será que aditivos são uma coisa boa ou ruim?

20. SC – Ruim.

21. P – Que será que são esses aditivos que tem nos nossos alimentos?

22. SC – Eu acho que a gordura.

23. P – A gordura não é um aditivo. Aditivo é uma coisa que se coloca no alimento, se acrescenta no alimento. A gordura já é parte do próprio alimento. Aditivos que fazem mal à saúde e que estão sendo colocados nos alimentos... são venenos... pra quê?

24. SC – Para...

O SC hesita.

25. P – Esses venenos têm o nome de agrotóxicos. Já ouviu falar?

A P neste turno associou os aditivos apenas aos resíduos de agrotóxicos. Com o prosseguimento da leitura, ela própria tem um melhor entendimento do conceito de aditivos.

26. SC – Ah, já.

27. P – Então, esses agrotóxicos são postos nas plantas pra quê?

28. SC – Pra não causar muitas lagartas.

29. P – Isso mesmo. Ótimo. Para que os insetos não comam a planta. Vamos pensar num pé de tomate. Você já viu um pé de tomate?

Uma estratégia muito comum que a P usa repetidas vezes durante a interação é relacionar a informação lida com a vida cotidiana do SC.

30. SC – Já.

31. P – Sua casa tem?

32. SC – Tinha, só que o cachorro arrancou.

33. P – O cachorro estragou?

34. SC – Aham.

35. P – Muito bem, como era só um pezinho de tomate não tinha perigo de dar ali pragas e acabar com o pé de tomate. Mas se você pensar em uma fazenda com muitos pés de tomate, tomateiros, ali pode dar uma praga e comer os pés de tomate. Por que que os agricultores põem diversos agrotóxicos nas plantações?

36. SC – Pra matar os insetos que chegam.

37. P – Para matar os insetos. “Agro” é um pedacinho de palavra que você vai encontrar na palavra ‘agricultura’, tem a ver com essa produção agrícola.

E tóxico, que... que é tóxico?

A P recorre a uma informação lingüística, de natureza morfológica em (37).

38. SC – Tóxico é uma coisa que... toxina...

39. P – Que tem toxinas porque intoxicam. São ve?

40. SC – nenos.

41. P – São venenos. Às vezes esse veneno, muitas vezes, quase sempre, os venenos que os agricultores põem nas plantações para proteger as plantações dos insetos, esses venenos podem ser tóxicos também, podem fazer mal à?

42. SC – Aos tomates, às plantações.

43. P – Faz mal às plantações e faz mal...

44. SC – À gente também.

A P trabalha com o SC no nível inferencial. Em (42) o SC não realiza completamente a inferência, mas com o apoio de mais um andaime em (43), ele é bem sucedido.

45. P – À gente também. Então quando eles estão dizendo que a gente vai estudar...

A P indica o título do trabalho

46. SC – “... aditivos, os alimentos e os riscos que podem oferecer à saúde.”

47. P – Então você já sabe que você vai estudar sobre o quê?

48. SC – Os aditivos, que eles põem nos alimentos.

49. P – Nas plantas. E qual o nome que nós damos a esses aditivos?

50. SC – Agrotóxicos.

51. P – Então o que que você vai estudar? Você vai estudar aditivos, alguns aditivos são agrotóxicos, mas há outros aditivos. Que são postos para que as plantas cresçam mais, para que os frutos fiquem maiores, certo? Mas você vai ver que esses aditivos, que... que eles fazem?

52. SC – Põem em risco a nossa saúde.

53. P – Põem em risco a nossa saúde. Então veja que o primeiro exercício que você vai fazer... nós não vamos fazer hoje porque não temos tempo, mas leia aqui.

A P ratifica o turno do SC.

54. SC – “Você, seus colegas e seu professor vão construir juntos a tabela a seguir com informações sobre os nutrientes e as principais funções que elas desempenham no nosso corpo. Você também vai propor um título para essa tabela. Como você sabe a tabela também é uma forma de registrar informações e o título deve expressar aquilo que ela contém.”

55. P – Então o que... que vocês vão fazer nessa grande tabela? Vocês vão... primeiro, nós já sabemos que vocês vão estudar aditivos e os riscos. Além disso, eles estão pedindo que você faça o quê? Você e seus colegas coloquem aqui “Os alimentos e os nutrientes”. Que que são nutrientes?

56. SC – São... acho que as vitaminas.

57. P – São as vitaminas, são aquelas propriedades que os alimentos têm. Vamos olhar um [alimento] pra gente ver como é que a gente vai fazer isso, pra gente aprender. Tem muita coisa pra você me ensinar da próxima vez, hein?

A P aceita a resposta parcial, mas a expande, com a finalidade de levar o SC a uma reconceptualização (cf. CAZDEN, 1988).

58. SC – É.

59. P – Aqui, primeiro é o?

60. SC – Tomate.

61. P – Quais são os nutrientes que o tomate tem?

62. SC – “Tem proteínas, amido, alguns sais minerais, vitaminas A, B e C, água e é rico em...”

63. P – Aqui eles repetem.

A P mostra ao SC que as informações estão sistematizadas em um quadro sinótico e as reitera em (64), trabalhando a estratégia de recuperação de informações e valendo-se do quadro que consolida as informações do texto. Nos turnos seguintes P e SC passam a ler e buscar as informações no referido quadro incluído no capítulo. É uma experiência relativamente nova para SC, que não está familiarizado com esse tipo de texto não-contínuo que sistematiza informações anteriormente apresentadas.

64. Então, ele é rico em amido, vitamina A, B e C. Você se lembra daquela doença que dava nos marinheiros por causa que eles não comiam nada que tivesse vitamina C?

A P ativa a memória do SC que havia lido recentemente um texto sobre as navegações portuguesas nos séculos XV e XVI.

65. SC – É o escorbuto.

66. P – Escorbuto. A doença que dava nos marinheiros. Que... que eles não comiam, por exemplo?

A P está avaliando a informação recém-adquirida. É uma estratégia de avaliação formativa porque reforça o aprendizado. Como observa Villas-Boas (2002), nesse tipo de avaliação, em que os alunos exercem papel central, promove-se aprendizagem e se obtêm informações diagnósticas.

67. SC – Tomate.

68. P – Tomate. Qual uma fruta que você sabe que tem bastante vitamina C?

69. SC – Vitamina C...

70. P – Laranja. Laranja e limão. Então vamos ver aqui... o que ... que você e seus colegas... Por que aí você vai ajudar os seus colegas a fazerem as tabelas. Nós já sabemos que o tomate tem proteínas, tem amido e tem sais minerais e vitaminas A, B e C e ainda tem bastante água, né? Então tudo isso, veja como o tomate é rico. Agora, se ele estiver cheio de aditivos e agrotóxicos aí é perigoso, precisa lavar bem. Qual o outro alimento?

A P aponta o quadro sinótico.

71. SC – O pão.

72. P – O pão. Você gosta de pão?

73. SC – Gosto.

74. P – Quais são os nutrientes do pão?

SC lê na célula correta do quadro a informação:

75. SC – “Proteína, gorduras, vitamina B, alguns sais minerais, água” e só.

76. P – Ele é rico em amido. Então esses são os nutrientes do pão. Qual outro?

A P indica um outro alimento no quadro

77. SC – O feijão.

78. P – Gosta de feijão?