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Letramentos, Don McLean e Buddy Holly

 

Os estudiosos da linguagem, mais propriamente da leitura, preferem falar de ‘Letramentos’, assim, no plural, em vez de Letramento.  Na nossa cultura, globalizada, digitalizada, submetida a múltiplas e variadas influências, há todo um conjunto de letramentos, correspondentes às diversas tradições socioculturais nesse caleidoscópio de informações em que vivemos. Tive nos últimos dias uma experiência que me comprovou como um indivíduo pode ser muito letrado em um determinado campo do conhecimento e iletrado em outros. Uma de minhas filhas me introduziu à música de  Don McLean, a propósito da canção Vincent, dedicada pelo compositor a Vincent Van Gogh.  Caí de amores pelas suas composições.  No cd que estou ouvindo assiduamente desde então, a primeira música é American Pie. Embora pudesse entender  os versos cantados em inglês,  não compreendia as referências na música que remetem a conhecimentos  da cultura americana que eu não detenho. É como se um estrangeiro ouvisse Chico Buarque louvar o Maestro Brasileiro, e não conseguisse associar o epíteto a Tom Jobim.  Percebi que era uma homenagem a um cantor já falecido. Seria John Lennon? Consultei algumas pessoas, mais jovens e mais familiarizadas com a musicografia americana, depois fui ao Google. Esse Oráculo de Delfos moderno, a quem recorremos praticamente para elucidar qualquer dúvida. O Google não me deixou na mão. American Pie é uma canção composta por Don McLean para homenagear o roqueiro Buddy Holly e sua banda, The Crickets, que fizeram grande sucesso na década de cinquenta, revolucionaram o rock and roll, e foram inspiração para os Beatles e os Rolling Stones.  Essas peças de informação me fizeram lembrar que eu assisti, em Londres, há cerca de quinze anos, a uma peça teatral biográfica sobre Buddy Holly, juntamente com dois de meus filhos.   Foi tão boa que, mesmo eu, que nunca fui uma roqueira convicta, saí do teatro cantarolando os sucessos da banda.

 No ano em curso comemora-se  o aniversário de cinquenta anos  da morte de Buddy Holly, que ocorreu em fevereiro de 1959, num acidente com um pequeno avião que carregava a banda durante uma turnê. Um caso muito parecido com o dos Mamonas Assassinas.  Recomendo a quem não conhece Don McLean ou Buddy Holly, ou aos que os conhecem que ouçam a música American Pie.  Será uma descoberta e tanto, ou então uma oportunidade de recordar velhas e boas lembranças.

 

Brasília, 9 de maio de 2009

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Formação de professores

Formação de professores: problemas e perspectivas

Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)

No prelo – Editora Contexto

 

A professora e o aluno de sétimo ano, de 15 anos de idade, estão lendo uma crônica de Fernando Sabino em que o autor narra suas experiências como locutor de rádio:

 _ “Todo mundo sabe que a BBC de Londres é uma das mais poderosas e bem organizadas estações radiofônicas do mundo.”, lê o aluno.

_ Onde fica Londres? – ela pergunta.

_ Nos Estados Unidos.

 Ela esclarece e ele continua a leitura, até encontrar uma referência ao Big Ben.

_ O que você acha que é o Big Ben?

_ Que eu saiba é uma explosão que deu.

  “A professora começa então a explicar a diferença entre ‘Big Bang’ e ‘Big Ben’.” O episódio é bem ilustrativo das dificuldades de compreensão leitora dos estudantes no Brasil.

Se estamos longe de sermos um país com um sistema modelar de educação, pelo menos já somos um país que avalia de forma séria e sistemática o resultado da aprendizagem nos diversos níveis de ensino, desde o final da década de 1990, quando se instituiu o SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) hoje aperfeiçoado e substituído pela Prova Brasil.

Desde as primeiras aplicações do SAEB tem sido identificada no desempenho de nossos estudantes uma grande deficiência na compreensão leitora e no uso de operações básicas de cálculo. Os resultados mais recentes da Prova Brasil não indicam uma mudança substantiva nessa situação. Em outubro de 2008, o IBGEPNAD - Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio - causou espanto ao divulgar que 1,3 milhão de crianças, entre 8 e 14 anos, são analfabetas. Dessas, 1,1 milhão freqüentam escola.

A compreensão leitora está diretamente relacionada ao conhecimento de mundo que o leitor detém. Estudantes que têm pouco contato com textos escritos, em livros, revista, internet, ou qualquer outro suporte, dependem muito da mediação do professor para compreender os textos que leem, inclusive os seus livros didáticos (Cf. Bortoni-Ricardo, 2008a; 2008b; 2007).

Vejamos mais um exemplo de dificuldade de compreensão leitora relacionado às características do conhecimento de mundo que o leitor traz consigo para promover o seu diálogo com o texto. Trata-se da leitura de um conto de Luís Fernando Veríssimo feita por uma senhora de classe média, que foi alfabetizada em um programa de EJA (Educação de Jovens e Adultos). O tema são as agruras de um marido pego em flagrante de mentira. Durante o carnaval ele envia mulher e filhos para descansar na praia e fica em Porto Alegre alegando muito trabalho no escritório. Para seu desespero, porém, um importante jornal local estampa a sua foto vestido de havaiana, durante um baile, na companhia de outros colegas também devidamente caracterizados para o evento. O texto é a transcrição de uma ligação telefônica do marido para a esposa. Quando a narrativa se inicia, antes que a mulher esboçasse qualquer reação, ele se apressa a dizer que a personagem da foto não é ele. É alguém muito parecido. “Qual foto?” pergunta a mulher, que não havia visto o jornal. A partir desse primeiro ato falho segue-se uma sucessão de desculpas esfarrapadas que deixam bem evidente a má-fé do marido carnavalesco. A obra é uma tessitura da mais fina ironia, que é a marca registrada de Veríssimo.

Nossa colaboradora leu com interesse e razoável fluência o texto, mas ao tecer seus comentários finais expôs com convicção a pena que sentia do pobre marido que estava sendo tão mal interpretado pela esposa. Os pesquisadores responsáveis pelo registro da leitura e interpretação insistiram com ela que talvez o marido estivesse mentindo. Ela não admitiu essa hipótese. Na sua leitura o marido era a vítima.

Por que teria a leitora falhado na compreensão da força ilocutória do texto? Por que não captou as múltiplas pistas da ironia do contista? Possivelmente não foi desconhecimento de algum item do vocabulário. É mais provável que sua compreensão esconsa da intenção do autor resulte da falta de familiaridade com o gênero textual e também com outros trabalhos de Luís Fernando Veríssimo.   

Desenvolver a competência leitora de seus alunos, com toda a complexidade que isso implica, bem como sua capacidade de trabalhar com as operações lógicas de matemática básica é provavelmente o maior desafio que se apresenta aos professores no Brasil. Esse desafio é mais grave quando os professores têm alunos provenientes de famílias com cultura predominantemente oral.

Pesquisas recentes do Instituto Paulo MontenegroIBOPE (www.ipg.org.com.br) mostram que cerca de dois terços dos adultos brasileiros são analfabetos funcionais. Portanto, entre os 53.028.928 milhões de estudantes matriculados no Ensino Básico, conforme o Censo Escolar 2008, um alto percentual tem famílias que não os podem ajudar a ler e escrever melhor.  A tarefa fica então para os professores.

No exemplo com que iniciamos este texto, o aluno leitor foi capaz de construir sentidos da crônica que leu porque a professora realizou uma mediação oportuna e precisa. Mas essas estratégias de mediação dependem de duas circunstâncias: o docente tem de estar disposto a promover as intervenções e ser detentor do conhecimento necessário. A primeira está associada à própria filosofia didática que assimilou em seu curso de formação. A segunda, como já mencionamos, decorre de seu conhecimento enciclopédico, ou conhecimento de mundo, que se vai constituindo à medida que cresce sua familiaridade com a cultura letrada.

Parece inverossímil que um professor não esteja disposto a mediar o processo de compreensão leitora, já que a atividade estaria na própria essência do seu mister profissional. No entanto, há pesquisas que mostram certa inação dos professores diante de textos complexos que seus alunos têm de ler (Cf. Pereira, 2007). Muitas vezes o professor recomenda que a leitura seja feita em casa e o ônus da compreensão fica com o aluno.

Quanto à segunda circunstância – a formação do acervo de conhecimento enciclopédico letrado do professor – está diretamente relacionada à qualidade do currículo e do funcionamento de seu curso de formação.

O problema torna-se mais crítico, e o desafio mais contundente, se considerarmos que a formação dos professores, em nossa tradição escolar, privilegia muito mais os conhecimentos teóricos que as metodologias que os habilitem efetivamente a desenvolverem seu trabalho pedagógico em sala de aula.

Vejamos o que diz a esse respeito a pesquisadora Eunice Durham em entrevista à revista Veja (23112008):

As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres. Os cursos de pedagogia desprezam a prática da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente mais nobres. Os alunos saem de lá sem saber ensinar.

Tomemos o caso da compreensão leitora, por exemplo. Para ensinar os alunos a ler com compreensão e a escrever com razoável coesão textual, é preciso que os professores que estejam em formação inicial ou continuada desenvolvam sua própria competência leitora, ampliando seu conhecimento de mundo. É preciso também que o currículo dos cursos de formação de professores reserve carga horária e investimento adequados a uma atualizada pedagogia da leitura.

O problema não está restrito à formação de professores para o início de escolarização. Também as licenciaturas em letras, que formam os professores de quinta a nona série e de Ensino Médio, precisam ser reavaliados tanto na sua estrutura curricular quanto nas suas prioridades.

Em novembro de 2008, foi realizada a Prova do Enade – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (antigo Provão) – em todos os cursos de letras no Brasil, constituída de um componente de formação geral e de um componente específico da área. Esse último tomou como referência o seguinte perfil do profissional[1]:

                         I.                   Competência intercultural evidenciada na capacidade de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, tendo em vista a inserção do profissional na sociedade e suas relações com os outros;

                       II.                   Domínio do uso da língua portuguesa, nos registros oral e escrito, em termos de estrutura, funcionamento, variedades lingüísticas, literárias e culturais;

                     III.                   Capacidade de refletir teoricamente sobre a linguagem, de pensar criticamente sobre os temas e questões relativos aos conhecimentos lingüísticos e literários, bem como de compreender a formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente;

                    IV.                   Domínio das teorias de aquisição de línguas e de metodologias de ensino de línguas e literaturas;

                      V.                   Conhecimento das tecnologias da informação e da comunicação.

 

No componente de Formação Geral, a prova teve por objetivo verificar as capacidades de:

I - Ler e interpretar textos;

II - Analisar e criticar informações;

III - Extrair conclusões por indução eou dedução;

IV- Estabelecer relações, comparações e contrastes em diferentes situações;

V- Detectar contradições;

VI - Fazer escolhas valorativas avaliando consequências;

VII - Questionar a realidade;

VIII - Argumentar coerentemente.

 

  Um curso de formação que prepare profissionais com esse perfil e capacidades certamente estará habilitando-os a trabalhar a compreensão leitora e a produção de textos com eficiência. Não dispomos dos resultados do referido Enade, mas a correção de uma amostra composta por 1.995 provas de todas as regiões brasileiras, representando 3,5% do universo de estudantes de letras, mostrou que a média foi de 42,90 numa escala de 0 a 100 pontos. O resultado mais eloquente obtido nessa amostra, porém, diz respeito à diferença entre a média dos ingressantes (44,40) e a média dos concluintes (42,10) na parte discursiva da prova. No grupo dos concluintes o desvio padrão foi um pouco maior revelando a maior heterogeneidade desse grupo. É possível que os resultados totais do Enade tragam mais informações. Por enquanto os resultados da correção amostral são desoladores. Nossos cursos de letras foram reprovados no Enade 2008. Não disponho dos resultados do Enade pedagogia também realizado em 2008. Esses resultados são importantes porque nos permitirão uma análise da qualidade da formação de professores para séries iniciais com critérios científicos.

Fica, à guisa de conclusão, o registro de nossa inquietude com a qualidade da formação de nossos professores, que advém principalmente dos dados revelados em nossas pesquisas conduzidas na Universidade de Brasília sobre a compreensão leitora de estudantes de diversos níveis de ensino, em escolas no Distrito Federal. 

 

 

                Referências

BORTONI-RICARDO, S.M. Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 8, número 3, setdez. 2008a.

______. Mediando a compreensão de um livro didático de História do Brasil. In: ENDIPE: “trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas”, XIV. Anais do... Organizados por C. Traversini et al. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008b. V. 2. p. 646-661.

______. Compreensão de leitura: da palavra ao texto. In: GUIMARÃES, E.; MOLLICA, M. C. (Orgs.). A palavra: forma e sentido. Campinas: Pontes; RG, 2007. p. 99-107.

PEREIRA, P. V. O ato de ler: uma análise de prática da leitura em disciplinas do ensino médio. 157f. Dissertação (Mestrado em Lingüística)–Universidade de Brasília, 2007.

 

 

 

 

Refletindo sobre os resultados do ENEM

Tendência que se repete

Diego Amorim – Correio Braziliense

30409



Como em anos anteriores e em todo o Brasil, quem paga para estudar tirou, em geral, notas superiores. No ranking nacional, apenas cinco colégios públicos estão entre os 20 melhores. O primeiro aparece na terceira posição — o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa (MG).

A primeira escola pública “convencional” — que não é técnica, não é mantida por universidades nem exige seleção — está na posição 1.935. Trata-se da escola estadual Frederico Benvegnu, no interior do Rio Grande do Sul. Ela obteve média 60,61. O Colégio de São Bento, particular, a melhor escola do país pela segunda vez consecutiva, teve 80,58 de desempenho — 20 pontos a mais. A primeira pública do Rio aparece em quinto e é ligada à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Das 26 mil escolas avaliadas, 74% ficaram abaixo da média nacional, que foi de 50,52. No universo da rede pública, esse índice sobe para quase 90%. No estado de São Paulo, a primeira pública só aparece em sétimo. Na capital paulista, em quarto. Em ambos os casos, são instituições profissionalizantes. No DF, o Colégio Militar de Brasília, o primeiro e o único público entre os 20 mais bem colocados, está em 10º lugar. Em Belo Horizonte, a primeira pública aparece em quarto e é profissionalizante.

O Inep, responsável pelo Enem, avalia que os alunos das escolas particulares se saem melhor porque, entre outros motivos, têm professores mais bem pagos. De acordo com o Inep, o exame não mede só a escola, mas também o aluno, a formação dos pais e o contexto socioeconômico em que ele vive.

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O Professor pesquisador - resenha

 

 

Bortoni-Ricardo, Stella Maris. 2008. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial. 135p. (Série Estratégias de Ensino, 8)

 

Resenhado por:

Adail Sebastião Rodrigues-Júnior

Universidade Federal de Ouro Preto

 

            A introdução à terceira edição do The Sage Handbook of Qualitative Research, feita por Denzin e Lincoln (2005), problematiza a fundamentação histórica da pesquisa qualitativa, orientada por paradigmas sociológicos e antropológicos. A idéia central que embasou grande parte das discussões em torno da pesquisa qualitativa e seus métodos mais comuns (observação, participação, entrevista, etnografia, colaboração, etc.) sustentava uma visão imperialista e colonizadora, de cujas bases, nos idos anos 20 e 30 do século passado, emergiam práticas de observação e interpretação da cultura do “outro”.  Estudos de Boas, Mead, Bateson, Malinowski, entre outros, inauguraram, por assim dizer, essa perspectiva de análise da outridade, de um ponto de vista urbano e civilizado.

            É curioso perceber nas colocações de Denzin e Lincoln que o paradigma qualitativo orientou-se por esse posicionamento inicial e que somente nas décadas de 1980 e 1990 a pesquisa qualitativa atingiu determinado auge, por ter-se revelado uma abordagem que investigava as relações humanas em contextos variados. Nessas mesmas décadas, a pesquisa qualitativa, mais especificamente seu método de perquirição conhecido como etnografia, recebeu atenção significativa de educadores, dentre eles Frederick Erickson e Judith L. Green, nos Estados Unidos da América, e Ben Rampton e Brian Street, no Reino Unido. Embora seguindo perspectivas distintas, esses pesquisadores, legatários de teóricos como John Gumperz, Erving Goffman, Dell Hymes, e dos próprios fundadores da disciplina, fundamentaram a pesquisa qualitativa como uma abordagem que não apenas investigava comunidades diferentes, mas sobretudo que vertia olhares para as comunidades urbanas, sendo a escola uma dessas comunidades.

            No Brasil, uma das representantes dessa vertente é a professora Stella Maris Bortoni-Ricardo. Seu livro, O Professor Pesquisador, amplamente inspirado nos trabalhos de Frederick Erickson, é um exemplo de que a pesquisa qualitativa salta das prateleiras de livrarias e bibliotecas, presa em livros e relatórios de pesquisa em forma de monografias, teses e artigos, para a vida cotidiana do mundo escolar. A figura central desse movimento é o professor da escola regular, que ora assume o papel de um pesquisador em formação. O livro de Bortoni-Ricardo, como bem posto, mostra ao professor que é possível realizar pesquisa em sua sala de aula, na comunidade escolar da qual participa, enfatizando o processo de aprendizagem, por meio de três questões fundamentais: i) o que está acontecendo aqui agora? ii) o que as ações que estou observando significam para os sujeitos nelas envolvidos? iii) que relações existem entre as ações do microcosmo escolar e as ações sociais mais amplas?

            Em busca de respostas para essas três perguntas, Bortoni-Ricardo dividiu seu livro em introdução e onze capítulos. Na introdução, a autora define, de modo claro e completo, a concepção de pesquisa em sala de aula e seus dois paradigmas: o positivismo e o interpretativismo, afirmando que a pesquisa qualitativa insere-se no rol dos estudos interpretativistas. Essa discussão lança luz sobre pontos fundantes das duas perspectivas, sem, no entanto, resvalar na verbosidade comum dos manuais de pesquisa. Isso porque é visível, ao longo da obra, a preocupação magna da autora em atingir a proposta de orientação de professores acerca das nuances da pesquisa.

            O capítulo 1, “Postulados do paradigma positivista”, tece comentários sobre a construção histórica desse postulado, desde Auguste Comte, no século 19, até Popper e Kuhn, no século 20. Além dessas discussões, os capítulos trazem comentários que ilustram as discussões aventadas, separados em quadros com transcrições de aulas proferidas pela autora a seus alunos da Universidade de Brasília. Vê-se, portanto, que o livro O Professor Pesquisador parte também de experiências docentes da autora.

            Dando continuidade ao paradigma positivista, o capítulo 2, “Exemplo de pesquisa quantitativa experimental”, traduz uma inquietação constante de Bortoni-Ricardo, qual seja, exemplificar, ao longo do livro, aspectos teoricamente apresentados. Nesse capítulo, a autora discute as reações de falantes de português brasileiro à concordância verbal não-padrão, com base em sua dissertação de Mestrado. Conceitos-chave, como, por exemplo, senso comum, saliência, dialeto padrão e não-padrão, variância, entre outros, ilustram para o leitor os passos metodológicos de uma pesquisa de base empiricista. Ao analisar informantes universitários e supletivistas, Bortoni-Ricardo conclui que “a distinção entre os dois dialetos ocorre significativamente mais entre falantes universitários do que entre falantes do curso supletivo” (pp. 25-6).

            O capítulo 3, “Postulados do paradigma interpretativista”, explora a idéia de que a observação do mundo e dos fenômenos que nele se dão está diretamente vinculada às práticas sociais dos indivíduos e aos significados que delas surgem. Correlacionando essa afirmativa à realidade da escola, a autora pontua o seguinte:

 

O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a seu fazer pedagógico, tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou das práticas pedagógicas com as quais convive, estará no caminho de aperfeiçoar-se profissionalmente, desenvolvendo uma melhor compreensão de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional com os educandos. Vai também ter uma melhor compreensão do processo de ensino e de aprendizagem (pp. 32-3).

 

A autora acrescenta ainda que o termo “interpretativismo” guarda, em si, um conjunto de métodos e práticas típicos da pesquisa qualitativa, citando, entre vários, a etnografia e a observação participante. Dado seu interesse de “entender, interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto” (p. 34), a pesquisa qualitativa encontra no método etnográfico um conjunto de procedimentos que busca desvelar realidades implícitas, muitas vezes imersas na cotidianidade de ações sociais não facilmente perceptíveis ao olhar de quem participa ativamente dessas ações. Para exemplificar a etnografia, Bortoni-Ricardo elege os trabalhos de dois grandes antropólogos, Malinowski e Mead, que fundamentaram os preceitos da etnografia como lógica de investigação. Além disso, a autora expande suas discussões para explorar o conceito de “competência comunicativa” (p. 39), cunhado por Dell Hymes, sociolinguista e antropólogo norte-americano. Com esses apontamentos, a autora prepara o campo para orientar a personagem principal de sua obra: o professor enquanto docente e pesquisador de sua prática pedagógica. Esse, portanto, é o tópico do próximo capítulo.

            No capítulo 4, “O professor pesquisador”, Bortoni-Ricardo elucida que à pesquisa interpretativista interessa o detalhamento de uma situação específica e não a criação de leis universais. A inobservância desse critério leva, muitas vezes, a interpretações equivocadas no momento de análise dos dados gerados por observações, entrevistas e notas de campo. Tendo como base o trabalho seminal de Shirley Brice Heath (1983), em seu livro Ways with Words, Bortoni-Ricardo discute a noção de “andaime”, originalmente proposto pelo psicólogo Jerome Bruner e amplamente utilizado em pesquisas educacionais orientadas por uma perspectiva vygotskyana. É curioso perceber que a autora consegue traduzir claramente conceitos às vezes complexos, a fim de que o professor-leitor de sua obra internalize tais conceitos e observe-os em sua própria vivência pedagógica. Assim fazendo, a autora conclui que o professor pesquisador, além de usuário do conhecimento produzido em pesquisas, é, essencialmente, um gerador de conhecimentos dos problemas que experiencia cotidianamente, no contexto escolar, equivalendo, portanto, a um pesquisador de sua própria ação e de seus colegas.

            Após esclarecer o papel do professor pesquisador, Bortoni-Ricardo tece comentários esclarecedores acerca das “Rotinas da pesquisa qualitativa” (capítulo 5), da “Coleta e análise de dados” (capítulo 6) e dos “Elos entre asserções e dados” (capítulo 7). Nessa tríade, a autora demonstra a rotina do desenvolvimento de uma pesquisa, orientada por objetivos claramente expostos em um projeto de pesquisa, por observação minuciosa e trabalho de campo detalhado e, sobretudo, pela colaboração entre pesquisador e professor pesquisado. Exemplos de como lidar em contexto de pesquisa, que olhar verter para esse ou aquele fenômeno e como interpretá-lo abundam nesses três capítulos. Entrar em campo sem perguntas exploratórias previamente definidas compromete a capacidade de observação do pesquisador, “pois quem não sabe o que procura não o percebe quando o encontra...” (p. 73).

            Mantendo sua inquietação, Bortoni-Ricardo oferece exemplos de projetos de pesquisa sobre os procedimentos da pesquisa qualitativa elencados nos capítulos anteriores. O capítulo 9, “Projeto de pesquisa qualitativa”, apresenta uma pesquisa ampla, na vertente etnográfica de estudos sociolinguísticos educacionais, acerca das rotinas interacionais em sala de aula, com ênfase em protocolos interacionais ou sequências interacionais presentes no trabalho pedagógico. O capítulo 10, “Pré-projetos de pesquisas qualitativas”, ilustra ainda mais as discussões aventadas, oportunizando ao professor pesquisador o contato com exemplos de pesquisa qualitativa educacional, e seus procedimentos, preparando-o para a formalização de temas investigativos por meio de projetos de Mestrado stricto sensu.

            Por fim, o capítulo 11, “O paradigma de redes sociais para a análise qualitativa”, discute aspectos fundantes da análise de redes sociais, procedimento muito útil em pesquisas educacionais. No entanto, senti falta de exemplificações, como feito ao longo do livro, que tivessem relação direta com eventos escolares. Bortoni-Ricardo lançou mão de sua pesquisa de doutorado, cujo tema foi a análise sociolinguística de uma comunidade de migrantes rurais radicados em Brasília. Apesar de interessante, o exemplo destoa do padrão apresentado pela autora em seu livro, ou seja, exemplos reais ocorridos em encontros sociais no âmbito escolar. Bortoni-Ricardo encerra esse capítulo com comentários pertinentes acerca da condução de entrevistas em eventos de pesquisa orientados pela etnografia. A autora considera a entrevista como um evento de fala, em cuja estrutura o entrevistador precisa levar em conta as relações assimétricas entre este e o entrevistado e a convergência dos estilos de fala de ambos. Esses procedimentos fazem com que a entrevista se assemelhe a uma “conversação amigável” (Spradley, 1979: 58), em que o entrevistador acrescenta paulatinamente elementos discursivos, devidamente contextualizados, ao tema central da entrevista, assistindo, dessa forma, o entrevistado na condução de suas respostas.

Para finalizar essa resenha, apresento duas sugestões. A primeira, de ordem editorial, seria a criação, para a segunda edição do livro, de um glossário com os termos-chave elencados ao longo da obra e sua localização no texto, tais como, “experimentação”, “indução”, “afirmações ontológicas”, “fato”, “valor”, “raciocínio científico”, “conceito de saliência”, “etnografia”, “observação participante”, “pesquisa-ação”, “estudo de caso”, “andaime”, “turno de fala”, dentre vários termos. O glossário facilitaria a busca pelo termo-chave e seria um meio de o leitor, em especial o professor pesquisador, revisitar os conceitos estudados e correlacioná-los à sua própria realidade.

A segunda sugestão, de ordem crítico-pessoal, é que todos os profissionais e pesquisadores envolvidos com a educação leiam o livro O Professor Pesquisador. Bortoni-Ricardo conseguiu reunir nessa obra o critério científico e a prática pedagógica, interligando o pesquisador ao objeto pesquisado e demonstrando que a pesquisa é parte inerente do ser humano, por ser este um agente social rodeado de práticas que incessantemente o convidam ao escrutínio.

 

Referências:

Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln. 2005. Introduction: the discipline and practice of qualitative research. In: Denzin, Norman K. & Yvonna S. Lincoln. Eds. The Sage Handbook of Qualitative Research. 3ed. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage. pp. 1-32.

 

Heath, Shirley Brice. 1983. Ways with Words: language, life, and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Spradley, James P. 1979. The Ethnographic Interview. USA: Wadsworth Group.

 

Veni, Vidi, Vici

_ Hei, Stella. Você que vive por aí estudando, me diga por que ninguém sabe usar o verbo “vir”.  Por todo canto, só ouço as pessoas dizerem: “Eu não quero vim”; “Ele me disse que num vai vim”.

Quem me interpelava era uma amiga, colega da hidroginástica.  Ela tem demonstrado uma especial perspicácia na percepção de fatos linguísticos, embora  os  Estudos da Linguagem não sejam sua área profissional. Creio que o fato de ser bilíngue, tendo aprendido o alemão antes do português, a predisponha a prestar mais atenção a fenômenos da língua.

De fato, o uso do verbo “vir” é um caso peculiar e interessante no nosso português contemporâneo, distinto do emprego de outros verbos. De modo geral, no português brasileiro, suprimimos o “r” dos infinitivos verbais. Também suprimimos esse segmento ao final de palavras que não são verbos, mas a maior frequência de supressão se dá com os infinitivos verbais. O infinitivo é, por assim dizer, o nome do verbo, a forma que aparece nos dicionários para designar o verbo.  Todo infinitivo (dito impessoal) termina com o fonema r.  Quando estamos conversando de forma despreocupada, não pronunciamos esse fonema. Fazemos é esticar a vogal da sílaba final, como em “Vou desligaaaaaá, agora”; “Num dá pra você subiiiiiiii o som aí?”.

Com o verbo “vir”, que é um verbo irregular, não suprimimos o fonema r final. Substituímos a forma do infinitivo “vir”, pela forma da primeira pessoa do tempo passado: “Eu vim ontem”.

Não é só nessa forma do verbo que aparece uma vogal nasal ou nasalizada.  Também no imperfeito: “vinha”, ou no gerúndio “vindo”. E até a forma da terceira pessoa do plural, “vieram”, é realizada por alguns como “vinheru”.   É que, na sua origem, no seu berço latino, esse verbo era “venire”. Mas no português, que é uma das línguas que resultaram da evolução do latim, em contato com outros idiomas durante a expansão do império romano, o verbo se consolidou com a forma “vir”. Em espanhol é “venir”, mais próxima do avozinho latino.

“É conhecido o enunciado de Júlio César, o grande general romano, ao relatar uma vitória ao Senado: “veni, vidi”, vici”, ou seja, vim, vi e venci. Isso foi no ano 47 a.C. Bem antes que no extremo oeste da Península Ibérica se falasse alguma coisa já bem parecida com o português. Os especialistas consideram que o primeiro documento escrito em português  data de 1175 d.C., portanto 1222  anos depois da famosa esnobada de Júlio César ante o Senado Romano. Nesse ínterim, o próprio Júlio César conquistou a Península Ibérica e plantou ali as sementes do que viria a ser a nossa língua e muita água rolou do leito do Tejo para o Oceano Atlântico.

Voltando ao verbo “vir”, e respondendo a minha amiga, temos hoje em dia duas maneiras de usar o infinitivo impessoal desse verbo. Quando estamos prestando atenção à fala, de modo a atender às expectativas de nossos interlocutores que esperam de nós anuência às prescrições gramaticais, usamos a forma (ou variante) “vir”. Quando estamos falando de maneira despreocupada, entre amigos, sem pressões, às vezes usamos a forma “vim”. Assim:  “Acho que não vô vim não. Tô  ocupada até a tampa”. Essa variante, naturalmente, não é abonada pela gramática e seu emprego não é recomendado na língua escrita.  Os professores têm de ficar atentos, porque muitas crianças, e até estudantes mais maduros, desconhecem a variante “vir”, em benefício da variante “vim” , que não é considerada elegante ou adequada, embora seja  possivelmente mais usada do que a forma mais chique do infinitivo do verbo.

 

Brasília, 26 de abril de 2009

 

 

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Nasci no remoto ano de 1945, em São Lourenço, encantadora estação de águas no sul de Minas, aonde Manuel Bandeira e outros doentes iam veranear em busca dos bons ares e águas minerais, que lhes pudessem restituir a saúde.

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