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Português : Língua Oficial do Brasil – Modalidade oral e modalidade escrita da língua

Seminário Internacional da Língua Portuguesa e suas Literaturas- dezembro 2006

Tema 1 - Políticas de Formação: estratégias e mecanismos para aprimorar a formação de discentes e docentes

Prof.ª Stella Maris Bortoni-Ricardo (UnB)

www.stellabortoni.com.br

 

Espalhada pelos cinco continentes, a língua portuguesa, com seus cerca de 830 anos de idade[1] está entre as dez mais faladas do planeta e  é a sexta língua materna mais falada do mundo. É língua oficial dos nossos oito países lusófonos.

O Brasil é o maior país de língua portuguesa em extensão territorial. Além disso, é também o país onde vive o maior número de falantes de português

 ( cerca de 182 milhões de habitantes em 2004).

O artigo 13 da atual Constituição Brasileira declarou a língua portuguesa como idioma oficial da República Federativa do Brasil.

Não obstante o uso extensivo da língua portuguesa no Brasil, com as peculiaridades que lhe empresta a norma brasileira já consolidada na expressão literária desde 1922, o país enfrenta um seriíssimo problema na familiarização de grande parte de seu contingente populacional com a modalidade escrita da língua.

O analfabetismo está na raiz de todos os grandes problemas sociais no Brasil. Constitui um mal radicado na sociedade brasileira, praticamente tão antigo quanto o próprio país, e infenso às diversas campanhas de alfabetização que surgem no bojo de políticas educacionais. Nesta breve intervenção vou refletir sobre o caráter perverso e persistente do analfabetismo brasileiro, situando-o numa matriz sócio-histórica e investigando suas causas na ecologia sociolingüística da comunidade de fala brasileira.

 

 

 

Dados fidedignos sobre essa questão estão agora disponíveis no Mapa do Analfabetismo no Brasil, que é uma iniciativa conjunta do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), do Censo Escolar do MEC, do IBGE e do PNUD (Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas – United Nations Development Program – UNDP).

Segundo o referido mapa, o número de analfabetos varia bastante de região para região e é inversamente proporcional ao índice de Desenvolvimento Humano, IDH. Há de fato uma forte correlação negativa entre índices de analfabetismo e o IDH[2] de cada região.

No Nordeste, o número de analfabetos é muito maior que nas regiões Sul e Sudeste. Na cidade de Guaribas no Piauí, por exemplo, a taxa de analfabetos chega a 59%, enquanto em Niterói, no estado do Rio de Janeiro, o índice de analfabetismo é apenas de 3,6%. Quanto à renda familiar, calculada em salários mínimos, constata-se que o analfabetismo chega a ser 20 vezes maior nas famílias mais pobres. Nos domicílios com renda superior a dez salários mínimos, o índice é de apenas 1,4. Já naqueles cuja renda é inferior a um salário mínimo o índice alcança 29%.

Em relação a gênero, foi observado que as mulheres apresentam uma taxa de alfabetização superior à dos homens. Quanto à variável raça, constatou-se que existem três vezes mais brancos alfabetizados do que negros e pardos, o que confirma a importância do fator raça na desigualdade social no Brasil.

Com relação à dicotomia rural x urbano no país, há que se observar que, no meio rural brasileiro, a taxa de analfabetismo é três vezes superior à da população urbana. Não obstante entre os 100 municípios com o maior número de analfabetos estão 24 capitais. Na cidade de São Paulo, registram-se 383 mil e no Rio de Janeiro 199 mil. Essa concentração de analfabetos nas grandes cidades explica-se pelo alto contingente de migrantes, que deixam as áreas rurais e demandam os centros urbanos, na busca por melhores condições de vida, indo radicar-se na periferia de cidades de médio e grande porte. Ali reproduzem e preservam muitos traços próprios de sua cultura pré-migratória, inclusive as características de sua linguagem. São populações que venho descrevendo desde 1985  como rurbanas (BORTONI-RICARDO, 1985).

Observe-se ainda a mudança no conceito de analfabetismo. Em 1958 a UNESCO definia como analfabeto um indivíduo que não conseguia decodificar palavras e ler ou escrever algo simples. Duas décadas depois substituiu esse conceito pelo de analfabeto funcional, que é um individuo que, mesmo sabendo decodificar palavras, ler e escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia-a-dia e desenvolver-se pessoal e profissionalmente.

O Quinto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), divulgado em setembro de 2005, pelo Instituto Paulo Montenegro - IPM - (Disponível em: < www.ipm.org.br>. Acesso em 26 de junho de 2006 e RIBEIRO, 2004), mostrou que só 26% dos brasileiros na faixa de 15 a 64 anos de idade são plenamente alfabetizados. Desses, 53% são mulheres, 47% são homens e 70% , jovens de até 34 anos.

Essas percentagens são vergonhosamente altas principalmente se levarmos em consideração que em nosso país convivemos com dois fatos que podem ser considerados como favorecedores da disseminação do letramento em nossa sociedade. Tenho em mente, em primeiro lugar,  o fato de mais de 99% da população brasileira ter como língua materna o português, que é também o veículo de instrução na escola no ensino fundamental (art. 210 §2º da Constituição Federal de 1988). Em 1953 a UNESCO reconheceu que a língua materna dos educandos é o melhor meio para a implementação de sua educação escolar, tanto do ponto de vista sociológico, quanto  psicológico. No entanto, muitos países têm dificuldade de atingir esse desiderato em virtude do grande número de línguas e variedades presentes no repertório de suas populações. Prover cada criança com um programa de educação em sua língua materna é oneroso e de difícil operacionalização, em termos sociolingüísticos e políticos. Esse é o caso, por exemplo, da Índia com mais de 200 línguas e da Tanzânia com mais de 135 línguas e de muitos países lusófonos aqui representados (cf. FASOLD, 1984 e ZUENGLER, 1985). No Brasil,  o problema do multilingüismo não assume uma dimensão nacional, restringindo-se a poucas comunidades.

 Em segundo lugar, quero considerar também como um fator favorecedor da alfabetização o caráter razoavelmente fonêmico da ortografia do português. Segundo Matoso Câmara, a sistematização ortográfica do português foi sensível ao “apelo fonêmico”, tendência que ele atribui ao fonólogo português Gonçalves Viana, cujos trabalhos datam das últimas décadas do século XIX. Em línguas cuja ortografia, codificada há vários séculos, não passou por reformas, essa está longe de refletir a pronúncia vigente.

Para se entender as razões desse imenso contingente de brasileiros que vivem à margem das culturas de letramento ou participam delas apenas tangencialmente é imperioso estudar as circunstâncias da transposição do português para o Brasil colônia.

 

 A tradição sociológica brasileira é unânime em enfatizar a primazia da cultura rural no Brasil. Para BUARQUE DE HOLANDA (1997), no Brasil - Colônia e em outros países de história colonial recente, mal existiam tipos de estabelecimento humano intermediários entre os meios urbanos e as propriedades rurais. Os primeiros neste país ficaram praticamente restritos à faixa litorânea enquanto as áreas rurais espalhavam-se pelas regiões interioranas, à medida que as terras eram desbravadas e se sucediam os ciclos na produção agropecuária.

Desde o início da colonização até o final do século XVII, prevaleceu na colônia um bilingüismo instável entre o que veio a ser chamada de língua geral e também língua brasílica, originalmente falada pelos índios Tupinambá, que se difundiu na costa brasileira, do litoral de São Paulo ao litoral do nordeste [3], e a língua portuguesa. Essa chegava junto com os jesuítas, a elite administrativa e os aventureiros lusitanos que vinham à busca de enriquecimento rápido. A Língua Brasílica foi aos poucos cedendo lugar, no repertório dos indígenas, à interlíngua aprendida de oitiva, que eles empregavam no esforço para se comunicar com o elemento europeu. Em 1759, o Marquês de Pombal expulsa a Companhia de Jesus de todo o território português, inclusive as colônias. Interrompe-se o trabalho nas escolas jesuíticas no Brasil e o incipiente esforço de escolarização da população local _ indígena, mestiça ou descendente de portugueses_ não é retomado senão mais de uma década depois, de forma bastante intermitente e irregular.

 O ambiente de contato de línguas no Brasil - Colônia era ideal para desencadear mudanças rápidas na deriva da língua portuguesa ou mesmo o surgimento de pidgin, na ausência de uma política de educação, bem como de veículos da língua escrita, que têm efeito importante para coibir mudanças bruscas na deriva de uma língua.

Hoje em dia os lingüistas têm posições controversas quanto ao desenvolvimento de um pidgin nos primórdios da colonização brasileira. Argumentam alguns que ele não se teria formado, pois o seu curso natural seria evoluir para uma língua crioula, como nas outras colônias portuguesas, o que não aconteceu. Mas pode-se argumentar, contrariamente, que essa evolução tenha sido sustada pelo aumento do número de falantes do português a partir do século XVII, quando se descobriu ouro e pedras preciosas em Minas Gerais (BORTONI-RICARDO, 1985).  Seja como for, o fato é que o contato de línguas, a ausência de um sistema educacional e a ínfima circulação de textos escritos em português, já que até 1809 era proibida na Colônia qualquer atividade de imprensa, contribuíram para formar no Brasil uma variedade dialetal de português oral, muito distinta da língua falada e escrita em centros urbanos em Portugal e, posteriormente, no Brasil. Com pequenas diferenças regionais, essa variedade difundiu-se por todo o território brasileiro, com mais vitalidade nas grandes extensões rurais, pois nas cidades incipientes iria concorrer com o português lusitano, já em vias de padronização na sua modalidade escrita. O contato de vernáculos e o conseqüente surgimento de interlínguas entre os que aprendiam o português como língua estrangeira, influenciaram a língua portuguesa falada pela massa colonial. Longe do efeito padronizador da cultura letrada, cultivada pelas instituições urbanas que são agentes letradores, a variedade da língua usada pelas populações rurais e interioranas era marcada por radical redução na morfologia flexional e por um léxico de  forte influência tupi.

   Não se pode esquecer que o multilingüismo da sociedade brasileira nos séculos XVI e XVII torna-se mais complexo com a chegada dos escravos africanos, que não eram portadores de língua e cultura homogêneas porque provinham de diferentes grupos étnicos: os Yoruba, chamados nagô; os Dahomey, denominados gegê e os Fanti – Ashanti, conhecidos como minas, além de outros grupos menores, conforme nos narra DARCY RIBEIRO (1995), baseado nos estudos pioneiros de Nina Rodrigues e Arthur Ramos.  Como o tráfico negreiro durou cerca de três séculos, havia na sociedade colonial uma interação permanente entre escravos de diferentes gerações. Estima-se que cerca de 3 milhões e 300 mil escravos foram trazidos para o Brasil e aqui distribuídos pelas áreas de lavouras ou abrigados nas cidades, nas casas de família, como escravos domésticos. Esse grande contingente de africanos trazidos para o Brasil nunca teve oportunidade de aprender o português sistematicamente. As escolas, que já eram raras, não se abriam para os escravos, que ganharam a liberdade já quase ao final do século XIX, sem que, contudo, tivessem as condições de inserção no sistema de produção. Permaneceram à margem desse sistema, longe das escolas e da cultura letrada, e formaram os grandes contingentes de mão-de-obra barata e não-qualificada, mesmo depois que o país entrou, tardiamente, na era industrial.

A padronização do português brasileiro correu paralela ao processo de urbanização, ambos sujeitos a intermitências e de forma caótica. como observa DARCY RIBEIRO (1995), em relação à formação de nossas vilas e cidades,. Verifica-se, então, que o apartheid brasileiro, que separa os que participam efetivamente da cultura letrada e os que estão à margem dessa cultura, como vimos até aqui, tem suas origens na organização social deste país desde o seu nascedouro.

Na Europa a industrialização precedeu a urbanização e há entre os dois processos uma relação de causa e conseqüência. No Brasil, como de resto nos países do terceiro mundo, a urbanização não foi conseqüência da industrialização e se explica por circunstâncias históricas e pressões econômicas que delas decorrem. Podem-se identificar dois períodos na urbanização brasileira (PEREIRA DE QUEIROZ). O primeiro tem início com a colonização, quando se criam os núcleos urbanos litorâneos do Brasil – Colônia . Fundada a cidade do Rio de Janeiro, por exemplo,  à época das  invasões francesas em 1565, sua população só começa a adotar hábitos de sociedade burguesa quando a cidade se torna sede do reino português, em final de 1808, após a vinda da corte, que fugia ao ímpeto conquistador de Napoleão Bonaparte. Cerca de 30 anos mais tarde o modo burguês de vida chegaria a São Paulo que, no século seguinte, consolida-se como uma grande metrópole graças à cultura cafeeira

À medida que o modo de vida burguês ganhava prestígio, aprofundava-se uma clivagem entre a cultura urbana e a cultura tradicional interiorana. As cidades se tornaram por excelência o locus da cultura de letramento, enquanto no interior se perpetuava uma cultura predominantemente oral. O processo de industrialização só começou no Brasil no final dos anos 40 do século XX. Inicia-se aí a segunda fase de urbanização, mas poucas cidades desenvolveram um sistema social estratificado. Nas cidades menores e em regiões mais pobres foram mantidas a uniformidade e a tradição do modo rural de vida inclusive as variedades lingüísticas rurais. Consolidam-se então, em momentos distintos, duas sociedades paralelas no Brasil: a sociedade urbana com acesso à cultura letrada e a sociedade rural ou rurbana, moldada em práticas sociais predominantemente orais.  A heterogeneidade em nossa língua, cujas origens remontam às desigualdades sociais vigentes desde o período colonial, está diretamente relacionada ao acesso que os grupos sociais têm à cultura letrada e hegemônica, cultivada principalmente pelas elites urbanas. O resultado dessa clivagem entre a população letrada e a que não tem acesso à escolarização sistemática é que entramos neste milênio com 74 % da população brasileira constituída de analfabetos funcionais. Essa estatística perversa reflete-se, diretamente, nos resultados dos sistemas nacionais de avaliação de do Ensino Básico.  

Desde 1990, o Ministério da Educação vem conduzindo testes nacionais de compreensão de leitura e habilidades matemáticas com alunos na 4ª e na 8ª séries do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, identificados pela sigla SAEB: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. [4] Os resultados do SAEB 2003 são bastante conhecidos. Em todo o Brasil só 4,8 % dos alunos de quarta série do ensino fundamental tiveram um desempenho adequado no teste de compreensão de leitura. Para os alunos de oitava série esse percentual foi de 9,3 % e para os de terceira série do ensino médio, 6,2 %. Os resultados de compreensão de leitura da Prova Brasil, que substituiu o SAEB, aplicada em novembro de 2005, referentes à quarta série do ensino fundamental, não indicam avanço significativo em relação a esses resultados do SAEB de 2003. Num total de 350 pontos, a média obtida pelos estudantes de todo o Brasil foi de 172, 09, o que corresponde a 49,16%.

 

Para analisar esses dados que mostram o baixo grau de letramento de nossos jovens podemos nos referir a fatores intrínsecos à escola e extrínsecos a ela.  Quanto aos primeiros, relativos ao trabalho pedagógico, todos nós professores temos de nos conscientizar de que as metodologias de ensino de leitura e escrita têm de ser revistas, dando-se ênfase aos fenômenos dificultadores da compreensão, como vocabulário desconhecido, pouca familiaridade com os elementos de coesão textual, entre  outros, já identificados. Desde o início do processo de contato do educando com a língua escrita é necessário que o trabalho pedagógico privilegie a consciência fonológica e a consciência lingüística em geral.  Nossos alunos precisam ter acesso a variados gêneros de texto, contínuos e descontínuos, como tabelas, gráficos e diagramas. Têm de aprender a ler o explícito e o implícito e sua formação lingüística tem de estar intimamente associada ao seu letramento matemático e cientifico. Solução para esses problemas escolares, segundo o MEC, está no tripé: financiamento, avaliação e formação de professores, já que 42% dos professores do ensino básico não têm curso superior. Essas providências estão em curso.

Quanto aos fatores extrínsecos à escola há  que se levar em conta que dois grupos de alunos obtêm os resultados mais baixos nos sistemas nacionais de avaliação: alunos provenientes de famílias iletradas e alunos com defasagem idadesérie. Estamos vendo que essas crianças são vítimas diretas dos problemas macroestruturais da má distribuição de renda no país. O mau desempenho escolar tem um perverso caráter intergeracional. Longe de mim sequer sugerir que as crianças pobres são menos dotadas que as crianças mais abonadas. O que estou dizendo é que grande parte do alunado do ensino fundamental são filhos dos 74% de brasileiros analfabetos funcionais. Nessas famílias e nessas redes sociais a oportunidade de participar de práticas sociais letradas é muito reduzida e isso se reflete no seu desempenho nas práticas letradas escolares. Por outro lado a intensa mobilidade geográfica provocada pela busca de melhores condições de vida resulta na defasagem idadesérie de crianças que são transferidas com as famílias de áreas menos desenvolvidas para os centros urbanos.

Cabe também lembrar que em outras sociedades, mais industrializadas e, consequentemente, mais letradas, a inclusão das novas gerações nas práticas letradas é tarefa de toda a sociedade, inclusive da mídia. Para ficar só num exemplo, cito o caso da Finlândia, justamente o país cujos jovens estão em primeiro lugar na escala de letramento do teste PISA, organizado pela OCDE. Na Finlândia é obrigação das famílias alfabetizar as crianças, que já chegam às escolas sabendo ler e escrever.

 Para reverter a triste situação de analfabetismo funcional de sua população, o Brasil – Governo Federal, Estados, Municípios, Sociedade Civil e em particular nós, professores privilegiados que não só nascemos e nos criamos na cultura letrada, mas chegamos até os níveis acadêmicos mais altos, temos uma tarefa assustadoramente grande. Este país precisa estabelecer uma política de ensino da língua com prazos e metas definidos e orçamento assegurado, cujo objetivo seja o de tornar a totalidade da população brasileira cidadãos capazes de ler e escrever produtivamente e de participar efetivamente de todas e quaisquer práticas sociais letradas e de oralidade, sejam elas políticas, religiosas, comunitárias, sócio-ecológicas e interacionais em geral.  Este é para mim o maior desafio que se apresenta ao Brasil.

 

Brasília, UnB, 11 de dezembro de 2006

 

 

Bibliografia

 

BORTONI-RICARDO, S. M. The urbanization of rural dialect speakers – A sociolinguistic study in Brazil. Cambridge: CUP, 1985.

BUARQUE DE HOLANDA, S. Raízes do Brasil.SP: Companhia das Letras, 1995

FASOLD, R. The sociolinguistics of society. NY: Basil Blackwell,1984

ILARI, R. e BASSO, R. O português da gente - A língua que estudamos a lingua que falamos. São Paulo, Contexto, 2006.

PEREIRA DE QUEIROZ, M.I. Cultura, sociedade rural,sociedade urbana no Brasil. RJ: Livros Técnicos e Científicos, 1978.

RIBEIRO,V.M. (org.) Letramento no Brasil; reflexões a partir do INAF. SP ;Global, 2004.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro. SP: Companhia das Letras, 1995

RODRIGUES, A. Línguas brasileiras. SP: Edições Loyola,1986.

ZUENGLER, J. The relationship of educational development goals to language of instruction in Kenya and Tanzania. in WOLFSON, N. e MANES, J. (orgs.) Language of inequality.NY: Mouton,1985,p.241-254.

 

 

 


[1] Estou considerando aqui como marco inicial da língua portuguesa  o documento “A Notícia de Fiadores de 1175 ( Ver Ilari, R. e Basso, R. (2006)

[2] O IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), desenvolvido pelo PNUDONU desde 1990, pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Além de computar o PIB per capita, depois de corrigi-lo pelo poder de compra da moeda de cada país, o IDH também leva em conta dois outros componentes: a longevidade e a educação. Para aferir a longevidade, o indicador utiliza números de expectativa de vida ao nascer. O item educação é avaliado pelo índice de analfabetismo e pela taxa de matrícula em todos os níveis de ensino. A renda é mensurada pelo PIB per capita, em dólar PPC (paridade do poder de compra, que elimina as diferenças de custo de vida entre os países). Essas três dimensões têm a mesma importância no índice, que varia de zero a um. (Disponível em: <www.pnud.org.bridh>. Acesso em 26 de junho de 2006)

 

Reflexões sobre analfabetismo e alfabetismo funcional (5)

Episódio 7

 

Este episódio foi relatado por uma professora do Projovem (Programa de Inclusão Social de Jovens de 18 a 24 anos).

Ela relata que começou as aulas do trimestre com uma revisão (proposta pelo livro) do alfabeto e, nessa revisão, pôde perceber que muitos alunos conheciam as letras, porém alguns não sabiam a ordem das mesmas. Outros, não sabiam informar quantas letras formavam o alfabeto da nossa língua. E outros, ainda, não sabiam diferenciar os tipos de letras, isto é, achavam que podiam começar a escrever com letra de imprensa e, logo depois, misturá-la com a letra cursiva.

(Episódio relatado por Marli Vieira Lins)

 

Esse é um dado preocupante, pois os alunos que freqüentam o Projovem, de alguma forma, já passaram pela escola regular ou até mesmo pelo supletivo. Se eles já tiveram uma experiência educacional e estão no programa com a finalidade de concluir o ensino fundamental, como podem não conhecer plenamente o alfabeto da nossa língua?

Se o aluno não reconhece o alfabeto, como poderá ler, entender e fazer uso social dos conhecimentos que possui? Diante dessa realidade, é de suma relevância que exista um esforço conjunto entre professor-aluno-sociedade no sentido de diminuir a distância existente entre um aluno alfabetizado e um aluno letrado.

Considerando-se a realidade das escolas brasileiras, principalmente das públicas, e os resultados de pesquisas realizadas por alguns estudiosos da língua, é possível observar que grande parte dos nossos alunos é somente alfabetizada, isto é, apenas conhecem as letras, codificam e decodificam as palavras, mas não conseguem, muitas vezes, ir além do que está escrito, ou seja, não conseguem fazer uso social dessa tecnologia, o que faz com que, mesmo sabendo “ler e escrever,” esses cidadãos fiquem à margem da sociedade e tenham poucas chances no mercado de trabalho.

Esse é um problema gravíssimo que nós educadores enfrentamos no dia-a-dia de nossas salas de aula. Refletindo sobre a questão de alfabetizar e letrar, pode-se dar uma enorme gama de exemplos que mostram a distinção entre os conceitos de analfabetismo e analfabetismo funcional.

Episódio 7

O episódio abaixo relata uma experiência em que um cidadão com poucos anos de escolaridade e com dificuldade em lidar com o código escrito da língua, faz uso social da escrita.

Esta carta, eu a recebi de uma professora do curso de Pedagogia. A professora que nos forneceu a carta tinha uma amiga que trabalhava no Palácio do Planalto e recebia todas as cartas que eram endereçadas ao Presidente da República. Ao ler esta, do Município Santana do Araguaia do Estado do Pará,  acabou tirando cópia para seus alunos, preservando o anonimato do remetente. Depois de lermos a carta, ficou claro que mesmo essa pessoa tendo dificuldades em se expressar por meio da escrita, possuía letramento, porque tinha consciência de todos os problemas e necessidades que ocorriam no Município.  (Episódio relatado por Magali Schneider).

Fonte: 01. FH. 023892.C01-6  

Conclusão

O termo analfabetismo funcional, cuja ampla utilização deveu-se à UNESCO, tem sido utilizado para designar a incapacidade de utilizar a leitura e a escrita, além de realizar cálculos básicos, em atividades da vida diária que requerem tais habilidades. Mais recentemente, tem-se preferido trabalhar com o conceito de alfabetismo, tomando-o como fenômeno que comporta diversos graus e dimensões. Nesse contexto, têm sido envidados esforços para o estabelecimento de conjuntos de tarefas socialmente relevantes em que se utiliza material escrito, para, a partir deles, dimensionar e analisar graus e tipos de alfabetismo que caracterizam pessoas ou grupos. Por fim, vale destacar que, independentemente da diferença conceitual entre analfabetismo e analfabetismo funcional, é indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para todos os indivíduos que integram sociedades modernas, provendo-lhes meios de desempenhar várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e de responsabilidades de cidadania. O valor do acesso à leitura e à escrita, ademais, está no fato de esses serem meios para se aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com relação ao auto-aprendizado e à educação continuada.

Referências bibliográficas

 

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

FERNANDES-SOUSA, Maria Alice. Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: origem e trajetória ao longo de cinco séculos (no prelo).

FERRARO, Alceu Ravanello. História quantitativa da alfabetização no Brasil. In: RIBEIRO, V. M. (Org.) O letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2004.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a prática da liberdade e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em: <http:www.inep.gov.brestatisticasanalfabetismo> . Acesso em 280906.

IOSCHPE, Gustavo. A opção pelo desenvolvimento. Disponível em: <http:www.ipm.org.bran_bol.php?versao=por&edicao=inaf_001>. Acesso em 28 de set. de 2006.

RIBEIRO, V. M. Indicadores do analfabetismo: os censos populacionais. Disponível em: <http:www.ipm.org.bran_bib_view.php?qp=Indicadores%20de%20analfabetismo> Acesso em 280906.

RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

UNESCO.  Alfabetização como Liberdade. Brasília: UNESCO, MEC, 2003.

 

 

 

Categoria pai: Seção - Notícias

Reflexões sobre analfabetismo e alfabetismo funcional (3)

Com base na concepção  de que o processo de desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita ocorre ao longo da vida, reconhece-se também que o desenvolvimento dessas habilidades serve a propósitos múltiplos e ocorre de diversas maneiras. Essa natureza plural fica evidente tanto nas práticas individuais quanto no uso comunitário, ou seja,  em práticas de natureza  burocrática, religiosa, pessoal, na língua materna ou em línguas oficiais, adquirida na escola ou fora dela.

O conceito e a prática da alfabetização encontram-se em evolução constante e dinâmica, com novas perspectivas que refletem as transformações societárias, a influência da globalização na linguagem, na cultura e nas identidades, e também a expansão das comunicações eletrônicas. Essas transformações têm implicações quanto ao papel desempenhado pela UNESCO com relação à alfabetização. Diante desses fatos novos, é imprescindível considerar a vinculação da alfabetização a um vasto espectro de práticas sociais de comunicação, devendo essa ser tratada paralelamente aos  meios de comunicação, como rádio, tv, computadores, mensagens de texto em telefones celulares, imagens visuais, etc. Além disso, o desenvolvimento maciço das comunicações eletrônicas fornece um novo contexto para a alfabetização: os gráficos assumiram um papel importante como complementação de textos; o aprendizado e a recreação computadorizados ocupam crianças e adultos, tomando o lugar da leitura de livros, etc.

Dessa forma, observando a evolução do conceito de alfabetização a partir do contexto da UNESCO, desde a sua criação, no pós-guerra, até os dias atuais, fica mais claro o conceito de analfabetismo funcional. 

 

O analfabetismo funcional no Brasil

 

A partir da década de 1990, o IBGE passa a considerar também o alfabetismo funcional. A Unesco definiu esse conceito, em 1978,   como a capacidade de o indivíduo utilizar a leitura e a escrita para fazer frente ao seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.

 

Quando começou a publicar índices de analfabetismo funcional, o IBGE tomou como referência o número de séries concluídas, com aprovação em pelo menos quatro séries, considerando que esse seria o número necessário para que o indivíduo se aproprie da leitura e da escrita e de sua importância social.  O IBGE justificou a exigência da aprovação em quatro séries , levando em conta que

no início da década de 90, nos países avançados, a alfabetização passou a ser definida de forma mais exigente. Na América Latina, a UNESCOOREALC ressalta que o processo de alfabetização somente se consolida de fato entre as pessoas que completaram a 4a série, em razão das elevadas taxas de regressão ao analfabetismo entre os não concluintes desse ciclo de ensino. (IBGE, 2001, p.79, apud. RIBEIRO, 2006).

Com base nesse critério, o índice de analfabetismo funcional no Brasil chega perto dos 27%, segundo o Censo de 2000, o que representa 38 milhões de indivíduos, considerando-se pessoas com mais de 10 anos.

Porém, nos países avançados são necessários mais de dez anos de estudos para superar a condição de analfabetismo funcional (SOARES, 2004). Alguns estudos (WAGNER, 1999, apud RIBEIRO, 2006) apontam que o número de anos de escolarização sistemática interfere na regressão de habilidades de leitura e escrita, embora a quantidade não possa ser considerada determinante no nível de analfabetismo, porque se deve levar em conta principalmente a qualidade da educação oferecida.

O analfabetismo no Brasil é um problema que possui uma longa história. Em 1886, quando o percentual da população escolarizada era de 1,8% no nosso país, na Argentina era de 6%. Esta diferença continuou e reflete-se no desenvolvimento socioeconômico desses países. Em 2000, a Argentina ocupava a 34ª posição no ranking de IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e o Brasil, a 73ª.

O IDH, aplicado pelo PNUDONU desde 1990, pretende ser uma medida geral, sintética, do desenvolvimento humano. Além de computar o PIB per capita, depois de corrigi-lo pelo poder de compra da moeda de cada país, o IDH também leva em conta dois outros componentes: a longevidade e a educação.

Existe relação estreita entre renda e alfabetização e isso torna-se extremamente grave quando se leva em conta que o Brasil tem uma das piores taxas de distribuição de renda no mundo, perdendo apenas para Serra Leoa, na África. Em 2003, 1% dos brasileiros mais ricos detinham uma renda equivalente aos ganhos dos 50% mais pobres.  (Disponível em: <www.ipea.gov.br , acesso em 26 de junho de 2006).

Políticas públicas de distribuição de renda nos últimos anos têm tentado corrigir essa distorção, mas os resultados obtidos ainda não são perceptíveis.

É importante observar que, ao longo dos 500 anos de história brasileira, o analfabetismo como problema é relativamente recente, pois não saber ler e escrever não causava incômodo para as lideranças, até 1882 (FERRRARO, 2004, p. 197).

O Censo de 1890 apresentou uma taxa de 82,63% da população brasileira como analfabeta. Durante longas décadas, as pessoas que não sabiam ler e escrever foram vistas como portadoras de  um mal que precisava ser erradicado,  atribuído à  incapacidade do povo ou mesmo à preguiça (FREIRE, 2001, p. 15).

O analfabetismo brasileiro, em uma outra acepção, foi associado à criminalidade. Segundo Levi Carneiro (1964, apud FERRARO, 2004), “a incapacidade do analfabeto não é somente política; ele tende a ser um marginal na sociedade contemporânea e gera novos analfabetos”. Percebe-se aqui o analfabetismo sendo visto como mal contagioso e um perverso preconceito inter-geracional.

Ler e escrever, ainda que um enunciado simples, é um diferencial para o indivíduo, pois ser analfabeto, desde épocas bem anteriores a nossa, era condição que conduzia à segregação social. 

 Até o final da Segunda Guerra Mundial, a população brasileira era predominantemente rural e com grande contingente de pessoas que não sabiam ler. O simples fato de assinar o nome já permitia ao cidadão tirar o título de eleitor, o que o colocava em condições superiores aos demais, por dar-lhe o direito de votar, já que, até a Constituição de 1988, o analfabeto não usufruía desse privilégio .

Em termos percentuais, a taxa de analfabetismo no Brasil, na população de 15 anos ou mais sofreu queda, a partir do século XIX. Em 1920, ela superava 23 da população, ou seja, 65%. Em 1950 essa taxa passa para cerca de 50%, e 30 anos mais tarde é reduzida para próximo de 25%. Em 2000,  baixa para 13,6%, o que equivale a 11.180.815 pessoas entre 15 e 64 anos (FERRARO, 2004, p. 199).

Percebe-se que a queda na taxa é lenta e gradual e que não reflete grandes mudanças se pensarmos em números absolutos. Pelo contrário, até 1980 há aumento no número absoluto de analfabetos no País, como pode ser percebido na tabela retirada do Mapa do Analfabetismo no Brasil, que oferece um diagnóstico atualizado, reunindo dados demográficos, considerados nas suas diferentes dimensões. Este mapa é uma iniciativa do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), que processou resultados do Censo Escolar do MEC, do IBGE e do PNUD (Programa de desenvolvimento das Nações Unidas – United Nations Development Program – UNDP). As informações foram agrupadas para todos os municípios do País, considerada a divisão político-administrativa do ano de 2000, e permitem, portanto, consulta individualizada.

 

Tabela 1 – Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais - Brasil 19002000

Ano

População de 15 anos ou mais

 

Total

Analfabeta

Taxa de analfabetismo

1900

9.728

6.348

65,3%

65.0%

56,1%

50,6%

39,7%

33,7%

25,9%

19,7%

13,6%

1920

17.564

11.409

1940

23.648

13.269

1950

30.188

15.272

1960

40.233

15.964

1970

53.633

18.100

1981

70.600

19.356

1991

94.891

18.682

2000

119.533

16.295

Fonte: IBGE, Censo Demográfico, 2000.

 

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Reflexões sobre analfabetismo a alfabetismo funcional (4)

O Brasil tem hoje o grande desafio de alfabetizar os seus analfabetos e, para tanto, deve considerar as alterações que o próprio conceito de analfabeto sofreu ao longo dos anos. A mudança no conceito, consequentemente, implica mudança em número de pessoas que necessitam ter acesso à educação. Não é mais possível aceitar a situação como se encontra, é necessário considerar que

é impossível a um país desenvolver-se no século XXI quando sua população ainda não resolveu problemas do século XIX. A comparação não é exagerada. Ainda não conseguimos ensinar nossas crianças a ler e a escrever, coisa que outros países já fazem há mais de 100 anos. O resultado final é termos só 26% de nossa população entre 15 e 64 anos plenamente alfabetizada (IOSCHPE, 2006).

 

A vergonha de não ser alfabetizado e pertencer a uma sociedade letrada é mais evidente que a sofrida em épocas anteriores, quando uma minoria da população brasileira tinha acesso a esse bem cultural, que é a escrita. No restante deste texto, relatamos alguns episódios ilustrativos da marginalização que é imposta aos cidadãos não-alfabetizados.

 

Ilustrando o (an)alfabetismo funcional

 

 

Episódio 1

Este episódio relata uma experiência vivida por uma aluna da disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos em faculdade do Distrito Federal.

A referida aluna estava em uma parada de ônibus na cidade de Gama - DF aguardando uns colegas para fazerem um trabalho da disciplina citada. A parada de ônibus estava cheia de pessoas que iriam para os mais variados itinerários. Entre essas pessoas havia uma senhora que aparentava ter aproximadamente 60 anos de idade. A aluna observou que, à medida que os ônibus passavam as pessoas embarcavam. O ponto do ônibus ia ficando vazio, a senhora parecia inquieta e olhava o itinerário dos ônibus como que tentando identificar o seu. Quando parecia terem passado todos os ônibus que faziam aquele percurso restavam no ponto apenas a senhora e a aluna. Imediatamente a senhora entrou na padaria que ficava logo atrás da parada e comprou um guaraná de latinha, retornou para o ponto do ônibus e perguntou para a aluna onde estava escrito na latinha a palavra “guaraná”. A aluna lhe informou e, para sua surpresa, a cada ônibus que passava a partir de então, a senhora olhava o itinerário e conferia com a palavra “guaraná”. A aluna pode deduzir que a senhora estava querendo ir para a cidade de Guará-DF.

(Episódio relatado por Maria Alice Fernandes de Sousa)

 

Esse fato revela o quanto os conhecimentos de leitura e escrita fazem falta, sobretudo se a pessoa vive em uma comunidade urbana, em que esses são solicitados frequentemente.

Para Tfouni (2006), contemporaneamente, todas as pessoas usuárias de uma língua estão imersas em práticas de letramento, portanto não seria conveniente asseverar que o não-alfabetizado seja iletrado. Podemos, com base no episódio citado, afirmar que a senhora, ao valer-se da leitura da palavra “guaraná” para associá-la à palavra “Guará”, estava tentando resolver seu problema imediato em relação à sua necessidade de identificar seu ônibus, portanto exercitando uma prática de letramento. Porém, o nível de letramento dessa senhora pode ser considerado insuficiente para dar conta de situações elementares de leitura no cotidiano. Pode-se entender o fato de ela não ter pedido ajuda às pessoas para identificar seu ônibus à vergonha e ao constrangimento que sente por não saber ler. É comum  esse comportamento por parte das pessoas que não dominam os conhecimentos dos códigos linguísticos escritos. Quase sempre trazem para si a culpa por não saberem ler, culpa essa que lhes é historicamente imputada ao longo da formação histórica do Brasil.

De acordo com Fernandes-Sousa (2006) o ato institucional de 1834 incumbiu ao governo imperial a educação das elites, e aos estados a responsabilidade pela escolarização básica do povo. Como os estados dispunham de recursos escassos, não conseguiam atender a toda a demanda, por isso pouco de fez em relação à educação tanto de adultos quanto de crianças. Nesse período foram organizadas as primeiras classes de alfabetização noturnas para adultos. Os professores utilizavam como processo de alfabetização a silabação-soletracão das famílias silábicas. O livro-texto era a “Carta de ABC”. O ensino era centrado na memorização de letras, sílabas e palavras sem nenhuma vinculação com o contexto social dos alfabetizandos. Na matemática, o ensino consistia em decorar a tabuada. Quando o alfabetizando não conseguia aprender, essa responsabilidade recaía sobre ele, que era visto como alguém que não tinha habilidade para as letras.

Episódio 2

 

O segundo episódio é sobre uma jovem mãe, que já estava iniciando faculdade.

 

Seu filhinho, com poucas semanas de vida, apresentou sintomas de infecção intestinal: fezes constantes e aquosas. Ela procurou o médico que prescreveu um antibiótico, escrevendo na receita: “Dar IV gotas de 8 em 8 horas.”. A jovem mãe comprou o remédio e deu as gotinhas ao filho, no horário certo, com uma colherinha de água. Logo após a primeira dose, o bebê ficou prostrado e a mãe correu ao consultório. O médico examinou o bebê e lhe perguntou:

_ Mãe, você deu as gotinhas que eu mandei?

_ Dei sim, doutor, dei as seis gotinhas, mas aí que ele ficou assim, caidinho.

_ Mas, Mãe, não eram seis gotinhas, eram só quatro.

A jovem olhou na receita e leu: “Dar IV gotas de 8 em 8 horas”e começou a chorar.

(Episódio relatado por Stella Maris Bortoni)

 

Felizmente o incidente não teve uma consequência trágica; o bebê aos poucos voltou a apresentar sinais de vitalidade. Não se pode dizer que a jovem era analfabeta funcional, mas se pode constatar a distância entre os códigos de letramento empregados pelos médicos e a capacidade leitora dos pacientes, mesmo os mais escolarizados.

 

Episódio 3

 

O terceiro episódio é sobre um cartaz anexado à parede junto ao caixa de uma loja em Teresina:

 

“Confirme o troco, antes de sair da loja”.

(Episódio relatado por Stella Maris Bortoni)

 

O texto é de fácil compreensão para um leitor com nível médio de letramento. Mas para indivíduos com competência leitora reduzida pode ser fonte de problemas. Examinemos duas possibilidades: a do freguês da loja que não sabe sequer decodificar o que está escrito; e a do freguês que lê o que está explícito no texto, mas não atinge o infratexto, o que está implícito e tem de ser inferido: “A loja não se responsabiliza por erros no troco se a reclamação for feita depois que o comprador sair da loja, retornando em seguida”. A capacidade de fazer essa inferência é própria do alfabetismo funcional.  A limitação na leitura, no segundo caso, tem implicações no direito do indivíduo como consumidor e como cidadão.

 

Episódio 4

 

O quarto episódio ocorreu entre uma dona de casa, com nível de escolarização superior e uma empregada doméstica, recém-contratada, com poucos anos de escolaridade.

A dona de casa mostra à empregada uma receita de bolo de abacaxi impressa no rótulo da latinha de fermento em pó químico:

“Bolo de abacaxi”

Ingredientes:         2 xíc.( chá) de açúcar

                                   3 xíc. (chá) de farinha de trigo

                                   4 ovos

                                   3 colheres (sopa) cheias de margarina

                                   1 xíc. (chá) de suco de abacaxi

                                   1 colher (sopa) de fermento.

Em seguida vinha o modo de preparo.

A dona de casa espera que a empregada faça a leitura da receita em voz baixa e lhe pergunta:

_ Você entendeu bem?

_ Não entendi quanto que é pra botar de açúcar e de farinha.

 

Segue-se uma conversa entre as duas mulheres durante a qual a dona de casa percebe que havia dois problemas: a abreviatura “xíc” usada para a palavra “xícara” e, para sua surpresa, o desconhecimento por parte da empregada do próprio termo “xícara”.  O utensílio referenciado pela palavra “xícara” ela conhece como “caneca” e não faz a menor distinção entre os subtipos de xícaras: de café, de chá etc. Este é um exemplo claro de analfabetismo funcional. O desconhecimento de um item lexical, aparentemente simples, impediu que a leitora pudesse compreender bem a lista de ingredientes do bolo.

(Episódio relatado por Stella Maris Bortoni)

 

Episódio 5

 

No quinto episódio vamos ver indivíduos de mais de 60 anos, em um posto de saúde no Distrito Federal, aguardando para receber a vacina contra a gripe, com a qual o governo brasileiro vem, há alguns anos, imunizando os idosos.

Antes de receber a injeção, o indivíduo recebe um “Cartão do idoso” para levar para casa, preencher e trazer no próximo evento de vacinação, já divulgado pelos atendentes do posto. Da ficha que deve ser preenchida em casa constam os seguintes itens:

Nome:

Sexo:

Naturalidade:

Data de nascimento:

Grupo sangüíneo:

Filiação:

Reside com:

Grau de instrução:

Ocupação:

Endereço:

CEP:

Fone:

Pessoa para contato:

Grau de parentesco:

(Episódio relatado por Stella Maris Bortoni)

 

É louvável a iniciativa da Secretaria de Saúde de coletar todos esses dados, mas é claro que muitos indivíduos não saberão responder ao questionário sem a ajuda de outra pessoa.

O preenchimento desse questionário é um exemplo claro de uma atividade rotineira que um analfabeto funcional não terá condições de realizar.

 

 

 

 

 

 

 

Episódio 6

 

Neste episódio a pesquisadora recenseadora (PR) está conversando com uma senhora(S) de 64 anos, analfabeta, moradora desde seu nascimento em uma região rural do interior do Paraná.

O problema consistiu na falha pragmática da escolha da sigla “IBGE”  pela pesquisadora recenseadora em sua apresentação e nas estratégias interativas inadequadas.

A senhora interpretou a palavra “IBGE” como se fosse o nome de alguma “igreja”, pois essa palavra não consta do repertório lingüístico da entrevistada.

PR. Olá! Boa tarde! Sou recenseadora do IBGE e gostaria de fazer algumas perguntas à senhora. A senhora pode falar comigo agora?

S. Ô mia fia num possu não. Teõ riligião. I lá na ingreja que eu vô o pastô diz pa nois num falá cum genti de otra ingreja que vem na casa da genti vendê as coisa.

PR.  ????

PR. Ah! Tá. Mas eu não sou de nenhuma igreja e nem estou vendendo nada. Só quero fazer umas perguntas para senhora?

S. Ah!!! baum! Então, eu falu cu cê, fia.

(Episódio relatado por Claudia Heloisa Schmeiske da Silva)

Neste caso, a PR não pertencia à comunidade, portanto seus antecedentes socioculturais e, consequentemente, seus esquemas interpretativos e seu repertório discursivo eram diferentes daqueles que predominavam na comunidade entrevistada. Assim, o respeito mútuo foi importante para que a experiência fosse gratificante para os integrantes.

 

Episódio 7

 

Este episódio foi relatado por uma professora do Projovem (Programa de Inclusão Social de Jovens de 18 a 24 anos).

Ela relata que começou as aulas do trimestre com uma revisão (proposta pelo livro) do alfabeto e, nessa revisão, pôde perceber que muitos alunos conheciam as letras, porém alguns não sabiam a ordem das mesmas. Outros, não sabiam informar quantas letras formavam o alfabeto da nossa língua. E outros, ainda, não sabiam diferenciar os tipos de letras, isto é, achavam que podiam começar a escrever com letra de imprensa e, logo depois, misturá-la com a letra cursiva.

 

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Reflexões sobre analfabetismo e alfabetismo funcional (1)

REFLEXÕES SOBRE ANALFABETISMO E ALFABETISMO FUNCIONAL

 

Stella Maris Bortoni-Ricardo

 Vera Aparecida de Lucas Freitas

Veruska Machado Ribeiro

Maria do Rosário Rocha Caxangá

Cláudia Schmeiske

Marli Vieira Lins

Maria Alice Fernandes de Sousa

 Maria da Guia Taveiro Silva

(Universidade de Brasília)

 

Resumo: O objetivo deste artigo é apontar as diferenças entre os conceitos de analfabetismo e analfabetismo funcional. O texto inicia-se discutindo o entendimento de tais conceitos seguidos de dados censitários sobre a questão do analfabetismo no Brasil. Desenvolve-se mostrando alguns exemplos sobre o tema em questão. Conclui destacando a necessidade da alfabetização para todos os indivíduos integrantes da sociedade moderna.

Palavras-chave: analfabetismo e alfabetismo funcional; analfabetismo absoluto; analfabetismo no Brasil; usos sociais da escrita.

 

Introdução

 

As diferentes maneiras de aferir o analfabetismo no Brasil têm produzido diferentes resultados ao longo dos anos. Até a década de 1940, o formulário do Censo do IBGE definia o indivíduo como analfabeto ou alfabetizado perguntando-lhe se sabia assinar o nome. Para a época, desenhar o nome era suficiente para suprir exigências culturais e políticas como votar ou assinar um contrato de trabalho.

A partir daquela época, começa a surgir uma leve preocupação com os usos sociais da escrita.  Já não basta  saber apenas escrever o nome. O IBGE passou a tomar como base a auto-avaliação dos respondentes, já que, no Censo, lhes é perguntado se sabem ler ou escrever um bilhete simples ou, simplesmente, se sabem ler e escrever. Soares (2004, p. 56), apresenta algumas questões a respeito da impropriedade dessa pergunta:

Diante da pergunta, a pessoa pode dizer que sim, por envergonhar-se de dizer que não; ou pode dizer que não, por temer que lhe apresentem um “bilhete simples” e lhe peçam para lê-lo...

Em cada domicílio, um indivíduo responde por todos que ali habitam, ou seja, um indivíduo avalia a habilidade de todos os outros de “ler um bilhete simples”...

O que pode ser considerado um “bilhete simples”? É um bilhete com poucas palavras? Ou coordenadas, sem subordinadas? Com apenas palavras de uso comum?

 

Até a década de 1990, essa pergunta serviu para determinar o analfabetismo absoluto – pessoa que não passou pela escola e que, portanto, não sabe decodificar as letras. Esse tipo de analfabeto diminuiu bastante nas últimas décadas, porém ainda há cerca de 15 milhões em nosso país (IBGE, 2000).

Nesse contexto, nota-se a necessidade de apontar a diferença entre o conceito de analfabetismo e o conceito de analfabetismo funcional.

 

Os conceitos de analfabetismo e de alfabetismo funcional

 

O termo alfabetismo funcional costuma ser utilizado para designar a capacidade de se utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em rotinas diárias e no trabalho, sendo, muitas vezes, colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica, relacionada a práticas de leitura com fins estéticos e à erudição. Destaca-se que o termo analfabetismo funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita.

O conceito de alfabetismo funcional, portanto, vai além de uma concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao desempenho de tarefas tipicamente escolares. A perspectiva funcional investiga o nível e o tipo de competências necessárias para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto sociocultural, abrindo, inclusive, a possibilidade de se questionar a adequação dos currículos escolares com relação às demandas da sociedade. Tal perspectiva permite ainda que se amplie a compreensão sobre os problemas relativos ao analfabetismo, uma vez que não dominar suficientemente as habilidades pode ser consequência de deficiências dos sistemas educativos, mas também de questões mais amplas, como as características do mercado de trabalho e dos meios de comunicação de massa, ou a distribuição social das oportunidades de desenvolvimento cultural.

Deve-se ressaltar que a UNESCO foi responsável pela disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial. Sendo assim, é oportuno percorrer a trajetória da adoção desse termo por esse órgão.

 

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Nasci no remoto ano de 1945, em São Lourenço, encantadora estação de águas no sul de Minas, aonde Manuel Bandeira e outros doentes iam veranear em busca dos bons ares e águas minerais, que lhes pudessem restituir a saúde.

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