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Reflexões sobre analfabetismo e alfabetismo funcional (2)
Trajetória do termo “analfabetismo funcional” na UNESCO
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Trajetória do termo “analfabetismo funcional” na UNESCO
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
A UNESCO foi criada logo após a Segunda Guerra Mundial, em 1946. Uma das preocupações das Nações Unidas, presente desde a sua origem, é a promoção da alfabetização. Verifica-se, entretanto, que o conceito e o modo de conceber a alfabetização passaram por mudanças expressivas ao longo do tempo.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Quando a UNESCO foi fundada, a alfabetização era vista como a capacidade de ler, escrever e fazer cálculos aritméticos. O currículo podia ou não ter relações com a vida cotidiana; em grande parte, a educação era dissociada da sua circunstância. Naquela época, a UNESCO preocupou-se em possibilitar que as pessoas fossem iniciadas na leitura e na escrita, com ênfase na leitura.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Com a vida social exigindo cada vez mais competências e habilidades, na década de 1960, os governos e a UNESCO adotaram uma visão mais funcional da alfabetização. Assim, a alfabetização, nessa década, era promovida como uma resposta à demanda econômica, com foco nas capacidades de leitura e escrita necessárias ao aumento da produtividade na agricultura, na produção industrial ou em outras atividades. Esse enfoque, no entanto, não levava suficientemente em conta o contexto sociocultural e lingüístico em que os alunos adquiriam e usavam a alfabetização, ou seja, apesar de haver vínculo com as necessidades do desenvolvimento nacional, não atendia às necessidades dos alunos em seus contextos locais.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Na década de 1970, Paulo Freire foi além do âmbito no qual a UNESCO vinha operando. Os alunos deixaram de ser vistos como meros “objetos”, na terminologia de Freire, passando a ser considerados como “sujeitos”. Como consequência do pensamento de Freire, houve o desenvolvimento do conceito de alfabetização crítica, entendida como a capacidade de participar de uma democracia, de criticar as práticas institucionais, de reivindicar direitos e de desafiar as estruturas de poder como cidadão atuante.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Tomando o método de Freire como ponto de partida, A década de 1980 presenciou outros desenvolvimentos da teoria da alfabetização. Surgiu a distinção, nessa década, entre alfabetização “autônoma” e “ideológica”.[1] A alfabetização autônoma significa uma capacidade independente de valores e de contexto, e a ideológica baseia-se na acepção de uma prática necessariamente definida pelo contexto político e social.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
No início dos anos de 1990, houve a Conferência Mundial de Educação para Todos, que destacou a alfabetização e a aritmética básica como instrumentos essenciais de aprendizagem para que cada pessoa possa beneficiar-se das oportunidades educacionais. Como desdobramento dessa Conferência Mundial, realizou-se em Hamburgo a 5º Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que definiu a alfabetização em termos amplos, consistindo no “conhecimento e nas habilidades básicas necessários a todos num mundo em rápida transformação”, como “direito humano fundamental” e com a capacidade necessária em si e “um dos alicerces das demais habilidades necessárias para a vida”.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Desse modo, a concepção que a UNESCO tem de alfabetização hoje é mais ampla. É ampla quanto ao tempo necessário ao domínio de conhecimentos e competências, no que se refere às novas e variadas linguagens utilizadas modernamente, e quanto aos caminhos para se atingir os objetivos, assim como em relação à flexibilidade e à diversificação de públicos. A concepção atual da UNESCO encara que a alfabetização não é um processo rápido e determinado, mas que se estende ao longo da vida e que se pode levar seis ou sete anos de escolaridade para manejar o código da leitura e da escrita.
Hoje não é domingo mas me permiti dar uma volta a pé. Procurei em vão passarinhos pelo meu trajeto. Vi só umas andorinhas voando alto, nenhum outro pássaro se arriscava a desafiar o calor do início de outono no cerrado. Quem compareceu foram alguns lagartos. Sempre que os vejo me lembro de João Ubaldo e seus romances maravilhosos. Entre os contemporâneos, ele é meu escritor favorito. No bric-à-brac de pensamentos que povoavam minha mente enquanto caminhava, me detive na novela. Sim, eu vejo novela. Uma de cada vez, porque mais que uma me deixa entediada. Agora estou vendo “Caminho das Índias”.
A novelista Glória Perez é famosa pela inclusão em suas criações de um pouco de ficção científica, como no ‘Clone”, ou pela ambientação de suas histórias em países exóticos e distantes. Mas há um tema sempre recorrente em suas novelas, às vezes envolvendo os protagonistas, às vezes em tramas paralelas. Estou falando de jovens enamorados que, no auge de sua paixão, são obrigados a se separarem.
Na novela em cartaz, “O caminho das Índias”, esse é o próprio leitmotiv da obra. A mocinha hindu , Maya, apaixona-se perdidamente por um rapaz que não pertence a sua casta, Bahuan, o que, naquela cultura, é um impedimento gravíssimo para o casamento. Pelo menos é o que nos faz crer a autora da novela. Maya estava disposta a fugir com Bahuan para os Estados Unidos, onde ele estudou e antevê uma promissora carreira. No entanto o rapaz prefere partir só, deixando para trás a noiva inconsolável, que pouco depois se percebe grávida. Escreve a ele implorando que volte, sem contudo mencionar a gravidez. Mas nada o demove de seu propósito de ganhar dinheiro e ficar poderoso no exterior, para depois voltar à Índia. Sem opção, Maya se casa com um pretendente de sua casta, deixando ambas as famílias felizes.
Ando irritada com Bahuan. Sente-se traído , com o casamento de Maya e se alimenta com o sentimento de vingança, mas foi ele quem a abandonou. Glória Perez tem uma grande sensibilidade para retratar os dramas humanos, em especial o comportamento masculino. Bahuan foi pragmático o suficiente para pôr acima de sua paixão seus interesses profissionais. Abandona a namorada que confiou irrestritamente nele. Mas quando soube de seu casamento, toma um avião e volta à Índia com a intenção de evitar que a cerimônia se concretizasse. Nada mais tipicamente masculino. Felizmente chegou tarde e quando rouba a noiva, montado num belo ginete árabe, levou a moça errada, uma amiga de Maya que estava usando o vestido da noiva.
Meu interesse na novela me faz lembrar uma conversa com o Professor William Labov. Ele me perguntou uma vez se eu via televisão. Confirmei e ele me disse que também assistia a alguns programas, mas que o intelectual típico nos Estados Unidos desdenha desse tipo de lazer. Talvez nós, os sociolinguistas, não sejamos intelectuais típicos. Mas vale uma ressalva, nunca vi um capítulo sequer do famoso BBB, que já está na nona edição. Minha paciência não chega a tanto.
Brasília, 3 de abril de 2009
A novelista Glória Perez é famosa pela inclusão em suas criações de um pouco de ficção científica, como no ‘Clone”, ou pela ambientação de suas histórias em países exóticos e distantes. Mas há um tema sempre recorrente em suas novelas, às vezes envolvendo os protagonistas, às vezes em tramas paralelas. Estou falando de jovens enamorados que, no auge de sua paixão, são obrigados a se separarem.
Na novela em cartaz, “O caminho das Índias”, esse é o próprio leitmotiv da obra. A mocinha hindu , Maya, apaixona-se perdidamente por um rapaz que não pertence a sua casta, Bahuan, o que, naquela cultura, é um impedimento gravíssimo para o casamento. Pelo menos é o que nos faz crer a autora da novela. Maya estava disposta a fugir com Bahuan para os Estados Unidos, onde ele estudou e antevê uma promissora carreira. No entanto o rapaz prefere partir só, deixando para trás a noiva inconsolável, que pouco depois se percebe grávida. Escreve a ele implorando que volte, sem contudo mencionar a gravidez. Mas nada o demove de seu propósito de ganhar dinheiro e ficar poderoso no exterior, para depois voltar à Índia. Sem opção, Maya se casa com um pretendente de sua casta, deixando ambas as famílias felizes.
Ando irritada com Bahuan. Sente-se traído , com o casamento de Maya e se alimenta com o sentimento de vingança, mas foi ele quem a abandonou. Glória Perez tem uma grande sensibilidade para retratar os dramas humanos, em especial o comportamento masculino. Bahuan foi pragmático o suficiente para pôr acima de sua paixão seus interesses profissionais. Abandona a namorada que confiou irrestritamente nele. Mas quando soube de seu casamento, toma um avião e volta à Índia com a intenção de evitar que a cerimônia se concretizasse. Nada mais tipicamente masculino. Felizmente chegou tarde e quando rouba a noiva, montado num belo ginete árabe, levou a moça errada, uma amiga de Maya que estava usando o vestido da noiva.
Meu interesse na novela me faz lembrar uma conversa com o Professor William Labov. Ele me perguntou uma vez se eu via televisão. Confirmei e ele me disse que também assistia a alguns programas, mas que o intelectual típico nos Estados Unidos desdenha desse tipo de lazer. Talvez nós, os sociolinguistas, não sejamos intelectuais típicos. Mas vale uma ressalva, nunca vi um capítulo sequer do famoso BBB, que já está na nona edição. Minha paciência não chega a tanto.
Brasília, 3 de abril de 2009
Na novela em cartaz, “O caminho das Índias”, esse é o próprio leitmotiv da obra. A mocinha hindu , Maya, apaixona-se perdidamente por um rapaz que não pertence a sua casta, Bahuan, o que, naquela cultura, é um impedimento gravíssimo para o casamento. Pelo menos é o que nos faz crer a autora da novela. Maya estava disposta a fugir com Bahuan para os Estados Unidos, onde ele estudou e antevê uma promissora carreira. No entanto o rapaz prefere partir só, deixando para trás a noiva inconsolável, que pouco depois se percebe grávida. Escreve a ele implorando que volte, sem contudo mencionar a gravidez. Mas nada o demove de seu propósito de ganhar dinheiro e ficar poderoso no exterior, para depois voltar à Índia. Sem opção, Maya se casa com um pretendente de sua casta, deixando ambas as famílias felizes.
Ando irritada com Bahuan. Sente-se traído , com o casamento de Maya e se alimenta com o sentimento de vingança, mas foi ele quem a abandonou. Glória Perez tem uma grande sensibilidade para retratar os dramas humanos, em especial o comportamento masculino. Bahuan foi pragmático o suficiente para pôr acima de sua paixão seus interesses profissionais. Abandona a namorada que confiou irrestritamente nele. Mas quando soube de seu casamento, toma um avião e volta à Índia com a intenção de evitar que a cerimônia se concretizasse. Nada mais tipicamente masculino. Felizmente chegou tarde e quando rouba a noiva, montado num belo ginete árabe, levou a moça errada, uma amiga de Maya que estava usando o vestido da noiva.
Meu interesse na novela me faz lembrar uma conversa com o Professor William Labov. Ele me perguntou uma vez se eu via televisão. Confirmei e ele me disse que também assistia a alguns programas, mas que o intelectual típico nos Estados Unidos desdenha desse tipo de lazer. Talvez nós, os sociolinguistas, não sejamos intelectuais típicos. Mas vale uma ressalva, nunca vi um capítulo sequer do famoso BBB, que já está na nona edição. Minha paciência não chega a tanto.
Brasília, 3 de abril de 2009
Ando irritada com Bahuan. Sente-se traído , com o casamento de Maya e se alimenta com o sentimento de vingança, mas foi ele quem a abandonou. Glória Perez tem uma grande sensibilidade para retratar os dramas humanos, em especial o comportamento masculino. Bahuan foi pragmático o suficiente para pôr acima de sua paixão seus interesses profissionais. Abandona a namorada que confiou irrestritamente nele. Mas quando soube de seu casamento, toma um avião e volta à Índia com a intenção de evitar que a cerimônia se concretizasse. Nada mais tipicamente masculino. Felizmente chegou tarde e quando rouba a noiva, montado num belo ginete árabe, levou a moça errada, uma amiga de Maya que estava usando o vestido da noiva.
Meu interesse na novela me faz lembrar uma conversa com o Professor William Labov. Ele me perguntou uma vez se eu via televisão. Confirmei e ele me disse que também assistia a alguns programas, mas que o intelectual típico nos Estados Unidos desdenha desse tipo de lazer. Talvez nós, os sociolinguistas, não sejamos intelectuais típicos. Mas vale uma ressalva, nunca vi um capítulo sequer do famoso BBB, que já está na nona edição. Minha paciência não chega a tanto.
Brasília, 3 de abril de 2009
Meu interesse na novela me faz lembrar uma conversa com o Professor William Labov. Ele me perguntou uma vez se eu via televisão. Confirmei e ele me disse que também assistia a alguns programas, mas que o intelectual típico nos Estados Unidos desdenha desse tipo de lazer. Talvez nós, os sociolinguistas, não sejamos intelectuais típicos. Mas vale uma ressalva, nunca vi um capítulo sequer do famoso BBB, que já está na nona edição. Minha paciência não chega a tanto.
Brasília, 3 de abril de 2009
Brasília, 3 de abril de 2009
Brasília, 3 de abril de 2009
Ontem, domingo, saí para caminhar de manhã. Tenho o mais genuíno prazer de caminhar aos domingos, sem muita pressa, pelas ruas do meu bairro. Quando a caminhada se prolonga ainda tenho tempo de ouvir o programa “Memória musical”, na Rádio Nacional, FM de Brasília, às 11h. A produtora e apresentadora, Bia Reis, entrevista cantores e músicos em geral que nos dão verdadeiras aulas de MPB e de Brasil.
Minha caminhada tinha um destino certo: a banca de revistas, onde eu queria adquirir o livro-dvd “Casablanca”, que é o segundo lançamento de uma edição de filmes clássicos ora em andamento. Casablanca , com Ingrid Bergman e Humphrey Bogart, dirigido por Michael Curtis em 1942, é um filme de baixo orçamento, que se transformou num ícone do cinema romântico. Contém cenas antológicas como aquela rodada no Rick’s Café em que Ilza ( Ingrid Bergman) pede ao pianista Sam (Dooley Wilson) que toque a música “As time goes by”, e a cena final do aeroporto, muitas vezes parodiada e imitada.
Interesso-me por Casablanca não só porque sou uma confessada cinéfila, especialmente de filmes de amor. Há uma razão familiar também. Meu pai, até o final de sua vida, aos 86 anos de idade, viu e reviu Casablanca mais de cem vezes. Fico curiosa para descobrir qual o efeito mágico que esse filme produzia sobre um cidadão brasileiro, auto-didata ( Ele dizia que seria o último analfabeto na família, e providenciou para que seu desejo se concretizasse). Nunca saiu do Brasil, mas generosamente me propiciou a oportunidade de cursar parte de minha graduação nos Estados Unidos.
Talvez o que o mesmerizasse tenha sido a beleza de Ingrid Bergman. Ou talvez a trama política, durante a Segunda Guerra Mundial. O fato é que, ele também um cinéfilo, nunca apreciou um filme mais do que Casablanca.
Hoje, segunda-feira, tive de deixar a celebração de Casablanca e retomar meu trabalho na formação de professores que sejam agentes letradores. Vejam uma amostra desse trabalho, que também me encanta, ainda que não seja romântico, nestas mensagens trocadas com o professor (E).
Meu nome é E. sou aluno de Mestrado. Por favor, se
Brasília, 30 de março de 2009
possível gostaria que a senhora me auxiliasse no sentido de solucionar uma pequena dúvida minha.
Na minha dissertação trabalho com reescritura textual, analisando textos de alunos. Estudo a reescritura dos alunos motivada pela correção do professor. Ao observar os textos dos alunos e os problemas sinalizados
pelo professor na correção, deparei-me com o seguinte fenômeno: um aluno
escreve nós avistemos, nós aguentemos e nós seguremos e o professor
os destaca. Minha dúvida é como categorizar esse fenômeno: isso poderia
ser considerado um desvio de ortografia? ou há uma denominação especial
para casos de variação como esse?
Meu caro E. as formas avistemo(s), cheguemu(s) etc. são muito comuns na
língua oral no Brasil, especialmente em comunidades cujos membros têm pouca escolaridade e pouco acesso a práticas sociais letradas, e que estão afastadas de centros
urbanos, . Observe que, no pretérito, a vogal temática da
primeira conjugação é e, na primeira pessoa do singular : avistei; cheguei ou seja, um alomorfe da vogal a, que marca a primeira conjugação. Na forma da primeira pessoa do plural, os falantes podem estar
usando a primeira pessoa do singular como paradigma : avistei>avistemu.
Se em sala de aula os alunos estão usando a variante avistemu é porque a têm
em seu repertório oral. Cabe aos professores mostrar a eles as duas variantes e treinar o uso da variante avistamos , que deve ser usada em
estilos monitorados e na língua escrita. Desejo-lhe boas pesquisas em
Sociolinguística. Stella Maris
Maria da Guia Taveiro Silva (UEMA)
“[...]o senso comum representa uma dimensão do
conhecimento que não deve ser descartada [...]”
(BORTONI-RICARDO)
O Professor Pesquisador é mais uma obra da
professora Dra. Stella Maris Bortoni-Ricardo, uma das
mais renomadas linguistas do Brasil, que atua mais
especificamente na área da sociolinguística e
etnografia. É professora titular emérita de linguística da
Universidade de Brasília e docente e pesquisadora da
Faculdade de Educação da mesma universidade.
A obra, embora se trate de uma introdução,
como diz o título, contém excertos importantes que
esclarecem e exemplificam a pesquisa sob dois
paradigmas: (a) positivista e (b) interpretativista, ou
seja, quantitativa e a qualitativa. Os professores que
estão em atividade eou em formação inicial ou continuada formam o público alvo.
A intenção da autora é estimular os professores à produção do conhecimento
científico, para que o professor pesquisador não se veja apenas como um usuário de
conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se proponha também a produzir
conhecimentos (p.46). Ela apresenta os dez princípios básicos da metodologia da pesquisa
qualitativa e almeja que os profissionais, leitores da obra, se apropriem desse
conhecimento e se tornem aptos a ler e a compreender relatórios de pesquisas e artigos
científicos, e que transformem a prática pedagógica, visando o desenvolvimento do
alunado.
Foto: Chico Ferreira
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor
pesquisador. São Paulo, Parábola,
2008. 135p.
O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa
Volume 1 – Número 2 – Ano I – nov2008
79
Os dez princípios a que a autora faz referência são os apresentados em um projeto
de alfabetização de crianças programado pelo município de Sobral no Ceará (INEP, 2005),
a saber:
(1) A criança precisa falar
(2) A criança precisa agir
(3) A criança precisa brincar
(4) A criança precisa ter limites
(5) A criança precisa trabalhar em grupo
(6) A criança precisa desenhar
(7) A criança precisa ouvir histórias
(8) A criança precisa contar histórias
(9) A criança precisa ler e escrever
(10) A criança precisa ser estimulada
(INEP, 2005 citado em BORTONI-RICARDO, 2008, p. 89.)
A obra é o volume 8 da série “Estratégias de Ensino”, da Parábola Editorial. É
composta por uma introdução, 11 capítulos e um índice onomástico de assuntos, que
possibilita a localização de um determinado assunto com mais rapidez.
A introdução trata da pesquisa científica. Nela a autora faz referência à importância
da ciência e do pensamento científico na vida do ser humano, e mostra que as pesquisas
influenciam desde a produção de alimentos aos mais simples detalhes de quase tudo da
nossa vida. Ela menciona a revolução que a ciência ocasionou no mundo, provocando
mudanças diversas e o estabelecimento de novos paradigmas. É ressaltada a importância da
pesquisa em sala de aula para a compreensão e a solução dos problemas inerentes ao
ensino e à aprendizagem, esclarecendo, ainda, que a pesquisa, nesse contexto, pode ser
realizada em qualquer um dos paradigmas: quantitativo ou qualitativo, que são as duas
principais tradições no desenvolvimento da pesquisa social.
No que tange ao positivismo, este inicialmente era empregado somente nas ciências
exatas, porém no início do século XIX ele começou a ser utilizado nas ciências sociais.
Duas características do positivismo são consideradas marcantes, a primeira delas é a
precisão e a outra é o distanciamento que se estabelece entre o sujeito, o pesquisador e o
que ele se propõe a pesquisar.
Por sua vez, a pesquisa qualitativa é mais recente: surgiu no século XX, quando
ocorreu um desenvolvimento científico significativo. Apesar das pesquisas, que adotam
esse paradigma, na maioria das vezes, exigirem do pesquisador uma imersão no campo de
pesquisa, participação no contexto onde ela é desenvolvida e uma interpretaçãoanálise
muito dependente da sua subjetividade, ela vem cada vez mais ganhando credibilidade. E
Resenha
Revista de Letras da Universidade Católica de Brasília
80
isso se deve à minuciosidade que, de certa forma, resulta também numa maior “precisão”
na apreensão da realidade. Essa metodologia de pesquisa se deve muito à filosofia e à
sociologia, onde ela tem suas raízes alicerçadas. Um dos teóricos mais citados, pela autora,
é o americano Frederick Erickson.
Como etnógrafa e exímia pesquisadora, a autora dá uma verdadeira aula das rotinas
de pesquisa. Pode-se dizer que a obra é um “manual” detalhado de como se proceder em
cada passo de uma pesquisa, especialmente, a qualitativa.
Para Bortoni-Ricardo a pesquisa deve ser iniciada “com perguntas exploratórias
sobre temas que podem constituir problemas de pesquisa” (p. 49). O pesquisador deve
refletir sobre tais temas e eleger um deles. “A definição de um tema e a proposição das
perguntas exploratórias são duas etapas iniciais muito importantes”, pois para se realizar
uma pesquisa deve-se ter clareza do que se quer investigar (p.50). O exame de literatura
pertinente também é fundamental e indispensável nessa etapa. No decorrer da investigação,
é possível retomar qualquer parte da mesma, desde que surja uma necessidade e haja uma
justificativa para tal, podendo até mesmo todo o processo sofrer alteração. Quando a
pesquisa exige alteração de procedimentos é com o objetivo único de produzir resultados
mais próximos da realidade, ou seja, mais fidedignos.
No professor pesquisador... pode-se perceber que desde a geração de registros e a
transformação deles em dados até a análise conclusiva desses dados, se estabelece um
percurso sem uma divisão rígida de etapas. O processo deve sofrer constante avaliação. O
registro das informações que geram os dados e a análise preliminar dos mesmos acontece
concomitantemente e, é exatamente esse fato que cria a possibilidade de alteração.
Além das duas etapas já mencionadas, a autora explicita outras que são muito
importantes, como o planejamento das ações, a elaboração dos objetivos e das asserções a
associação das asserções aos dados, a coleta e análise de dados.
A obra de Bortoni-Ricardo oferece ao leitor nove pré-projetos de pesquisa
desenvolvidos por suas orientandas de Mestrado e Doutorado, alguns já concluídos e
outros em andamento, os quais se constituem em bons exemplos que podem servir como
orientação e estímulo tanto para professores pesquisadores mais experientes como para
aqueles que são iniciantes.
O último capítulo ressalta a importância das redes sociais para a análise qualitativa.
A autora entende rede social “como o conjunto de vínculos entre os membros de um
O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa
Volume 1 – Número 2 – Ano I – nov2008
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grupo” e diz que nesse paradigma “as relações interindividuais se tornam mais importantes
que os atributos dos indivíduos” (p. 121).
Características socioculturais e sociolinguísticas de um grupo social, segundo
Bortoni-Ricardo, podem ser explicadas por meio da análise de redes sociais. “Quando uma
comunidade está inserida numa outra maior e seus limites não são claramente
estabelecidos” (p.124), o pesquisador pode iniciar a pesquisa por indicações sociométricas.
Para a autora, as indicações sociométricas consistem na obtenção de informações,
iniciando por um interlocutor, que cita outro e, assim, nessa prática sucessiva, pode-se
alcançar um número ideal de interlocutores e uma quantidade suficiente de informações
para a realização da investigação.
Não há dúvidas de que se trata de uma obra muito interessante e agradável para se
ler, pois o texto é dinâmico, informativo, formativo e indispensável para professores e
pesquisadores. A obra se torna mais interessante pela adoção de “lembretes”, “links”,
“chamadas” e sugestões de investigação de determinados termos utilizados pela autora no
texto. Assim, constitui-se um material vasto e rico para quem quer ser um pesquisador, ou
para quem deseja simplesmente compreender melhor relatos de pesquisa.
Maria da Guia Taveiro Silva É Mestre em Educação pela Universidade de Brasília e professora auxiliar da Universidade Estadual do
Maranhão - Centro de Estudos Superiores de Imperatriz. Atualmente cursa Doutorado em Lingüística pela Universidade de Brasília.
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No caso que estamos retratando, não foi numa manjedoura que o mito começou, foi numa boate mesmo
Affonso Romano de SantAnna
Tivemos que atravessar 2009 anos para, enfim, ver estampada nos jornais esta notícia:
Domingo, 29 de março de 2009
“Madonna se cansou de Jesus”.
O leitor crente dirá: “Não acredito!”
Podes crer, cara, é isso aí.
Outro jornal continua:
“Sem Madonna, Jesus cai na farra com modelo no Rio”. E mostra o jovem Jesus com uma discípula portentosa, que teria se jogado sobre ele com fé irremovível.
As notícias continuam relatando a força que Jesus exerce sobre o mulherio, assinalando que houve uma festa nas imediações de Canaã ou Ipanema na qual “as mulheres todas se atiravam sobre ele”.
Abalado em sua fé, o cristão pós-moderno continua a folhear os jornais, apócrifos ou não, e depara com mais este versículo:
“Pai de Jesus opina sobre o namoro com Madonna”.
(– E agora, José?)
No conteúdo da notícia, vai descobrir que “a mãe de Jesus acha que Madonna sequestrou o filho”.
(– Virgem Mãe de Deus!)
Como na estória bíblica, todo esse imbróglio começou também em dezembro. Ou seja, o natal do namoro de Madonna, a deusa do rock, com Jesus, iluminado modelo num país do Terceiro Mundo, começou justo no mês em que se celebra o natal daquele outro menino lá de Belém.
No caso que estamos retratando, não foi numa manjedoura que o mito começou, foi numa boate mesmo.
(– É isso aí, bicho! E bota bicho nisso!)
Há, porém, controvérsias sobre como o episódio bíblico & profano teria se iniciado. Alguns acham que um emissário divino teria dito: “Mulher, eis aí o teu filho”. Madonna, então, caiu de boca no jovem modelo brasileiro.
Os mais incrédulos acham que foi tudo uma jogada habilíssima de marketing. Ou seja, quando sacaram que havia, naquela noite estrelada de dezembro em que Madonna reinava, um menino chamado Jesus, concluíram que era predestinação mercadológica. Sobretudo porque o menino, além de se chamar Jesus, tinha o sobrenome de Luz. Jesus da Luz era demais! Era o cumprimento de uma profecia. Não havia dúvida, uma estrela os guiava. Em breve, em toda a Galileia, e depois nos tabloides sensacionalistas de Londres, a paixão de Madonna e Jesus seria assunto transcendental.
Meu amados irmãos! Tivemos que viver 2009 anos para finalmente perceber que aquela dualidade que já foi motivo de romance e fllme, entre Maria e Madalena, a santa e a pecadora, é coisa do passado. A Madonna de nossos dias é santa e prostituta, é beata e perversa, é sublime, sádica e tão incestuosa que trouxe Jesus também para o seu seio.
Liguei a televisão e vi parte desse evangelho pós-moderno se desdobrar. Jesus ia andando junto à praia, e um repórter, com a tenacidade de filisteu, corria atrás dele, implorando: “Jesus, fale alguma coisa!”. E Jesus mudo, se desviando, se ocultando. “Jesus, faça um milagre!”, bradava o outro.
“Milagre”, penso eu, o milagre já foi feito. Quem tem olhos veja, dizem as escrituras. A mídia é o lugar do milagre contemporâneo. Ela cria Jesus. Ela sustenta Madonna. E é também o Gólgota de alguns.
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Nasci no remoto ano de 1945, em São Lourenço, encantadora estação de águas no sul de Minas, aonde Manuel Bandeira e outros doentes iam veranear em busca dos bons ares e águas minerais, que lhes pudessem restituir a saúde.
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