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Aumenta no país financiamento público de colégios particulares que atendem alunos de graça ENVIADO A NOVA YORK
O diretor Morty Ballen tem em sua sala um mural com adesivos com o nome dos alunos de sua escola no Brooklyn, a charter Explore, dispostos em colunas que indicam o nível de aprendizado.
Não é viável que toda escola pública vire charter. Não somos a solução para todos os problemas do ensino público, mas somos ao menos parte da solução
Ciclos, Progressão Continuada e Aprovação Automática:
contribuições para a discussão
Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106
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Resumo
O presente artigo pretende contribuir para a discussão sobre o processo de organização
escolar a partir dos conceitos de ciclos, progressão continuada e aprovação automática.
Para tanto, utilizou-se o resgate histórico, a análise dos documentos oficiais, bem
como da literatura pertinente à temática para contextualização da origem dessas
propostas e das concepções de avaliação subjacentes a elas. O texto procura esclarecer
a questão dos ciclos, da progressão continuada e promoçãoaprovação automática,
buscando analisar de que modo essas idéias carregam, potencialmente, a possibilidade
de os profissionais da educação rediscutirem a organização escolar e, implicitamente,
as marcas das políticas educacionais que as propõe.
Palavras-chave: ciclos; progressão continuada; aprovação automática; avaliação; política
educacional.
Cycles, Continuous Progress, Automatic Promotion:
contributions for the discuss
Abstract
The present article aims to contribute for the discussion on the process of school
organization starting from the concepts of cycles, continuous progress and automatic
promotion. For that it was used the historical recover, the analysis of the official documents
as well as of the literature that is pertinent to the subject, seeking the contextualization
of the origin of those proposals and of the assessment conceptions that are underlying
to them. The text tries to explain the subject of the cycles, of the continuous progress
and automatic promotionapproval, analyzing how those ideas carry, potentially, the
possibility of the professionals of the education possibility rediscuss the school
organization and, implicitly, the marks of the education politics which propose them.
Key words: cycles; continuous progress; automatic promotion inside education;
assessment; educational policy.
EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.
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Introdução
Durante o período de realização do trabalho como Assessora em Avaliação
junto ao Departamento Pedagógico (DEPE) da Secretaria Municipal de Educação
de Campinas na gestão 2005-2009, com atuação, mais especificamente,
em 2005, muitos eram os questionamentos e dúvidas dos profissionais da rede
municipal de Campinas em relação aos ciclos, a progressão continuada e a promoção
automática.
Motivada e instigada pelos questionamentos desses profissionais da rede,
que demandavam esclarecimentos sobre as questões mencionadas; fruto do debate,
das sínteses e da exigência de sistematização das informações para
disseminá-las nos diversos espaços escolares da rede, surgiu a perspectiva de
construção do presente artigo em 2006.
Os temas, embora recorrentes e, talvez, academicamente bastante analisados,
para os profissionais da educação da rede municipal de Campinas ainda
suscitavam dúvidas, visto que a progressão continuada existia na rede estadual,
mas não na rede municipal. Naquele momento, vivia-se um processo de discussão
e de tentativa de implantação de uma política de reorganização escolar envolvendo
novos tempos e espaços escolares com a proposta do ciclo com progressão
continuada (para o primeiro nível de escolaridade) e a escola de tempo integral,
entre outras.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo é contribuir para a discussão sobre
a organização escolar a partir de esclarecimentos sobre ciclos, progressão continuada,
aprovação automática, buscando caracterizá-los, descrevê-los,
contextualizá-los historicamente para melhor compreensão dos mesmos e, dessa
maneira, possibilitar a apropriação dos conceitos e, consequentemente, dos
respectivos significados pelos sujeitos cujas práticas envolvem essas questões.
Assim, apresentam-se aqui esclarecimentos sobre o sentido dos termos
- ciclos, progressão continuada, promoção automática - que vêm frequentando o
dia-a-dia escolar, incorporando-se à fala dos profissionais da educação para que
se desfaçam ambigüidades ou dúvidas que impedem o pensamento de mudanças,
a reflexão sobre outras formas de organização escolar, antes mesmo que
elas sejam implantadas e analisadas, tendo em vista seu potencial educativo.
Este trabalho permeado por vozes resultantes dos debates com os profissionais
da educação da rede municipal de Campinas lançou mão do resgate
histórico para contextualizar a origem das propostas e as concepções subjacentes
a elas. Assim foram analisados documentos oficiais, bem como a literatura perti-
Regiane Helena Bertagna. Ciclos, Progressão Continuada e Promoção Automática...
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nente à temática, com a seguinte organização: esclarecimentos sobre ciclos,
progressão continuada e promoçãoaprovação automática; e em seguida, a discussão
de como os ciclos e a progressão continuada carregam potencialmente a
possibilidade de os profissionais repensarem a organização escolar e, ao mesmo
tempo, implicitamente, as marcas das políticas educacionais que as propõe.
Ciclos
Compreender o que são os ciclos não é tarefa muito fácil porque em
nosso país, as propostas de ciclos se construíram de diferentes maneiras e segundo
concepções diversas, o que dificulta a pretensão a uma única assertiva ou
compreensão sobre sua constituição. No entanto, no cerne na concepção dos
ciclos está a forma de organizar o tempo e o espaço escolar, em contraposição à
clássica forma seriada. Nesse aspecto espaço-temporal centra-se a grande possibilidade
de organização da escola.
Embora se observe o emprego generalizado da expressão ciclos,
na literatura, na legislação e em documentos de várias redes
públicas de ensino do país, para caracterizar uma organização de
ensino oposta à seriação, uma análise mais detalhada de seu
emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de
iniciativas de organização escolar (ALAVARSE, 2003, p.7).
É interessante lembrar que a atual forma de organizar o espaço e o tempo
escolar – através da seriação – é herança de Comenius (século XVII), período
em que essa forma de organização escolar também possuía uma intencionalidade:
“A regularidade, ritmo e harmonia do trabalho escolar deveriam garantir uma organização
produtiva em termos de eficiência, rapidez, precisão e também padronização”
(FONTANA, 2003, p. 129). Ou seja, a finalidade era otimizar, potencializar
a utilização do tempo e do espaço para se ensinar num mesmo ritmo, muitos
alunos. Passado tanto tempo, é compreensível e esperado que, com a evolução
da sociedade e da educação, as pessoas ligadas à área tenham apontado outras
propostas para romper com esta forma historicamente instituída. Assim, os ciclos
ganham potencialidade.
A possibilidade da organização não seriada do ensino não se constituiu
novidade na legislação que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA
(1998), ela está presente desde a LDB no 402461, artigo 104, com caráter experimental
e, na Lei no 569271, artigo 14, é explicitada como alternativa e, a partir
EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.
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da LDB no
As charters schools cresceram 289% em 10 anos; modelo causa polêmica, pois eficácia não foi comprovada
ANTÔNIO GOIS
ENVIADO ESPECIAL A NOVA YORK
O auditório do Brooklyn College, em Nova York, com capacidade para 2.000 pessoas, estava lotado no fim de tarde de uma terça-feira de abril. Não havia apresentação de artista.
O que atraía tanta gente ali era o sorteio de vagas gratuitas em uma rede de escolas privadas mantida com dinheiro público.
O casal Eric e Rachael Thomas era mais um a esperar ansiosamente pelo anúncio dos contemplados.
Ao ouvirem o nome do pequeno Elijah, os dois comemoraram como quem celebra um gol, uma cesta ou um ponto do time de coração. Ao lado, uma mãe chorava, desolada, por sua filha não ter sido chamada.
Tínhamos certeza que conseguiríamos. Eles [a rede de escolas Achievement First] foram a melhor coisa que aconteceu no Brooklyn nos últimos tempos, disse Rachael.
As reações dos pais naquele auditório ajudam a entender por que uma parcela crescente da opinião pública norte-americana pressiona seus governos a aumentarem o financiamento público a escolas privadas.
Esses estabelecimentos, conhecidos como charters schools, representam apenas 4% do total de escolas americanas, mas, nos últimos dez anos, cresceram 289%, saindo de 1.297 em 2000 para 5.043 neste ano.
LIBERDADE
As charters schools têm liberdade para organizar o currículo, estabelecer horários, aumentar ou encurtar o calendário letivo e contratar professores não sindicalizados, o que gera forte reação dos sindicatos.
Em troca do financiamento público, atendem apenas alunos de graça, selecionados por sorteio, e precisam cumprir metas de qualidade.
A aposta no modelos das charters, no entanto, é polêmica nos EUA.
Se há quem acredite que elas são uma solução para o criticado sistema público de ensino, outros são céticos em relação aos seus resultados e reclamam que trata-se de uma maneira de drenar recursos públicos para mãos privadas.
As pesquisas de abrangência nacional sobre o tema são inconclusivas. Após consideradas todas as variáveis externas às escolas que influenciam no aprendizado dos alunos, não houve estudo que identificasse até o momento significativa diferença em favor das charters.
MAU USO
Além disso, começam a aparecer casos de mau uso dos recursos públicos ou baixo desempenho. Na cidade de Nova York, por exemplo, quatro delas (de um total de 99 atualmente) já foram fechadas por maus resultados.
Uma reportagem do New York Times em maio trouxe também relatos de estabelecimentos processados por pagarem viagens turísticas a seus membros, ou salários milionários aos diretores.
Mesmo assim, a expansão das charters schools continua a ser apoiada por governos em diferentes níveis.
A estratégia fez parte da política educacional de George W. Bush, e continuou com Barack Obama.
Mesmo sem evidência de que as charters são melhores, há uma pressão forte dos pais por mais poder de escolha. Os ricos escolhem as escolas dos seus filhos. Os pobres querem o mesmo, afirma Henry Levin, pesquisador da Faculdade de Professores da Universidade Columbia.
Quando um estudante progride, vai pessoalmente à sala de Ballen e muda o adesivo de lugar, recebendo as felicitações.
O perfil de seus alunos não difere muito do encontrado nas escolas públicas vizinhas. Três em cada quatro são pobres, conforme os critérios americanos, e a maioria são negros de famílias que migraram de países caribenhos.
As duas escolas que Ballen fundou atendem hoje 600 estudantes, mas ele têm metas de expandir para 3.000 até 2.015.
Uma das grandes vantagens de uma charter é não precisar seguir regras de contratação e demissão do setor público. Pode também negociar com os docentes a carga horária e dias letivos, sem intermédio de sindicatos.
Para atrair bons profissionais, Ballen oferece US$ 500 a quem indicar um professor que seja aceito. Uma vez na escola, todos ganham um celular, que é disponibilizado aos pais, para tirarem dúvidas.
Apesar de ser um defensor do modelo, ele diz que sua expansão tem um limite. Não é viável que toda escola pública vire charter. Não somos a solução para todos os problemas do ensino público, mas acredito que somos ao menos parte da solução.
Mesmo sem evidência de que as charters são melhores, há uma forte pressão dos pais por mais poder de escolha. Ricos escolhem as escolas dos filhos. Pobres querem o mesmo
HENRY LEVIN,
pesquisador da Universidade Columbia
MORTY BALLEN,
Às folhas tantas
Do livro matemático
Um Quociente apaixonou-se
Um dia
Doidamente
Por uma Incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável
E viu-a, do Ápice à Base,
Uma Figura Ímpar;
Olhos rombóides, boca trapezóide,
Corpo ortogonal, seios esferóides.
Fez da sua
Uma vida
Paralela a dela
Até que se encontraram
No Infinito.
Quem és tu?indagou ele
Com ânsia radical.
Sou a soma dos quadrados dos catetos.
Mas pode me chamar de Hipotenusa.
E de falarem descobriram que eram
- O que, em aritmética, corresponde
A almas irmãs -
Primos-entre-si.
E assim se amaram
Ao quadrado da velocidade da luz
Numa sexta potenciação
Traçando
Ao sabor do momento
E da paixão
Rectas, curvas, círculos e linhas sinusoidais.
Escandalizaram os ortodoxos das fórmulas euclidianas
E os exegetas do Universo Finito.
Romperam convenções newtonianas e pitagóricas.
E, enfim, resolveram casar-se,
Constituir um lar.
Mais que um lar,
Uma perpendicular.
Convidaram para padrinhos
O Poliedro e a Bissectriz.
E fizeram planos, equações e diagramas para o futuro
Sonhando com uma felicidade
Integral
E diferencial.
E casaram-se e tiveram uma secante e três cones
Muito engraçadinhos
E foram felizes
Até aquele dia
Em que tudo, afinal,
Vira monotonia.
Foi então que surgiu
O Máximo Divisor Comum
Frequentador de Círculos Concêntricos,
Viciosos.
Ofereceu-lhe, a ela,
Uma Grandeza Absoluta,
E reduziu-a a um Denominador Comum.
Ele, Quociente, percebeu
Que com ela não formava mais Um Todo,
Uma Unidade. Era o Triângulo,
Tanto chamado amoroso.
Desse problema ela era a fracção
Mais ordinária.
Mas foi então que o Einstein descobriu a Relatividade
E tudo que era espúrio passou a ser
Moralidade
Como, aliás, em qualquer
Sociedade.
Minas não é palavra montanhosa.
É palavra abissal. Minas é dentro
E fundo”
Carlos Drummond de Andrade
Gente, simplificar é um pecado. Se a vida não fosse tão corrida, se não tivesse tanta conta para pagar, tantos processos — oh sina — para analisar, eu fundaria um partido cuja luta seria descobrir as falas de cada região do Brasil.
Cadê os lingüistas deste país? Sinto falta de um tratado geral das sotaques brasileiros. Não há nada que me fascine mais. Como é que as montanhas, matas ou mares influem tanto, e determinam a cadência e a sonoridade das palavras?
É um absurdo. Existem livros sobre tudo; não tem (ou não conheço) um sobre o falar ingênuo deste povo doce. Escritores, ô de casa, cadê vocês? Escrevam sobre isto, se já escreveram me mandem, que espero ansioso.
Um simples mas é uma coisa no Rio Grande do Sul. É tudo menos um mas nordestino, por exemplo. O sotaque das mineiras deveria ser ilegal, imoral ou engordar. Porque, se tudo que é bom tem um desses horríveis efeitos colaterais, como é que o falar, sensual e lindo (das mineiras) ficou de fora?
Porque, Deus, que sotaque! Mineira devia nascer com tarja preta avisando: ouvi-la faz mal à saúde. Se uma mineira, falando mansinho, me pedir para assinar um contrato doando tudo que tenho, sou capaz de perguntar: só isso? Assino achando que ela me faz um favor.
Eu sou suspeitíssimo. Confesso: esse sotaque me desarma. Certa vez quase propus casamento a uma menina que me ligou por engano, só pelo sotaque.
Mas, se o sotaque desarma, as expressões são um capítulo à parte. Não vou exagerar, dizendo que a gente não se entende... Mas que é algo delicioso descobrir, aos poucos, as expressões daqui, ah isso é...
Os mineiros têm um ódio mortal das palavras completas. Preferem, sabe-se lá por que, abandoná-las no meio do caminho (não dizem: pode parar, dizem: pó parar. Não dizem: onde eu estou?, dizem: ôndôtô?). Parece que as palavras, para os mineiros, são como aqueles chatos que pedem carona. Quando você percebe a roubada, prefere deixá-los no caminho.
Os não-mineiros, ignorantes nas coisas de Minas, supõem, precipitada e levianamente, que os mineiros vivem — lingüisticamente falando — apenas de uais, trens e sôs. Digo-lhes que não.
Mineiro não fala que o sujeito é competente em tal ou qual atividade. Fala que ele é bom de serviço. Pouco importa que seja um juiz, um jogador de futebol ou um ator de filme pornô. Se der no couro — metaforicamente falando, claro — ele é bom de serviço. Faz sentido...
Mineiras não usam o famosíssimo tudo bem. Sempre que duas mineiras se encontram, uma delas há de perguntar pra outra: cê tá boa? Para mim, isso é pleonasmo. Perguntar para uma mineira se ela tá boa, é como perguntar a um peixe se ele sabe nadar. Desnecessário.
Há outras. Vamos supor que você esteja tendo um caso com uma mulher casada. Um amigo seu, se for mineiro, vai chegar e dizer: — Mexe com isso não, sô (leia-se: sai dessa, é fria, etc).
O verbo mexer, para os mineiros, tem os mais amplos significados. Quer dizer, por exemplo, trabalhar. Se lhe perguntarem com o que você mexe, não fique ofendido. Querem saber o seu ofício.
Os mineiros também não gostam do verbo conseguir. Aqui ninguém consegue nada. Você não dá conta. Sôcê (se você) acha que não vai chegar a tempo, você liga e diz:
— Aqui, não vou dar conta de chegar na hora, não, sô.
Esse aqui é outro que só tem aqui. É antecedente obrigatório, sob pena de punição pública, de qualquer frase. É mais usada, no entanto, quando você quer falar e não estão lhe dando muita atenção: é uma forma de dizer, olá, me escutem, por favor. É a última instância antes de jogar um pão de queijo na cabeça do interlocutor.
Mineiras não dizem apaixonado por. Dizem, sabe-se lá por que, apaixonado com. Soa engraçado aos ouvidos forasteiros. Ouve-se a toda hora: Ah, eu apaixonei com ele.... Ou: sou doida com ele (ele, no caso, pode ser você, um carro, um cachorro). Elas vivem apaixonadas com alguma coisa.
Que os mineiros não acabam as palavras, todo mundo sabe. É um tal de bonitim, fechadim, e por aí vai. Já me acostumei a ouvir: E aí, vão?. Traduzo: E aí, vamos?. Não caia na besteira de esperar um vamos completo de uma mineira. Não ouvirá nunca.
Na verdade, o mineiro é o baiano lingüístico. A preguiça chegou aqui e armou rede. O mineiro não pronuncia uma palavra completa nem com uma arma apontada para a cabeça.
Eu preciso avisar à língua portuguesa que gosto muito dela, mas prefiro, com todo respeito, a mineira. Nada pessoal. Aqui certas regras não entram. São barradas pelas montanhas. Por exemplo: em Minas, se você quiser falar que precisa ir a um lugar, vai dizer:
— Eu preciso de ir.
Onde os mineiros arrumaram esse de, aí no meio, é uma boa pergunta. Só não me perguntem. Mas que ele existe, existe. Asseguro que sim, com escritura lavrada em cartório. Deixa eu repetir, porque é importante. Aqui em Minas ninguém precisa ir a lugar nenhum. Entendam... Você não precisa ir, você precisa de ir. Você não precisa viajar, você precisa de viajar. Se você chamar sua filha para acompanhá-la ao supermercado, ela reclamará:
— Ah, mãe, eu preciso de ir?
No supermercado, o mineiro não faz muitas compras, ele compra um tanto de coisa. O supermercado não estará lotado, ele terá um tanto de gente. Se a fila do caixa não anda, é porque está agarrando lá na frente. Entendeu? Deus, tenho que explicar tudo. Não vou ficar procurando sinônimo, que diabo. E não digo mais nada, leitor, você está agarrando meu texto. Agarrar é agarrar, ora!
Se, saindo do supermercado, a mineirinha vir um mendigo e ficar com pena, suspirará:
— Ai, gente, que dó.
É provável que a essa altura o leitor já esteja apaixonado pelas mineiras. Eu aviso que vá se apaixonar na China, que lá está sobrando gente. E não vem caçar confusão pro meu lado.
Porque, devo dizer, mineiro não arruma briga, mineiro caça confusão. Se você quiser dizer que tal sujeito é arruaceiro, é melhor falar, para se fazer entendido, que ele vive caçando confusão.
Para uma mineira falar do meu desempenho sexual, ou dizer que algo é muitíssimo bom (acho que dá na mesma), ela, se for jovem, vai gritar: Ô, é sem noção. Entendeu, leitora? É sem noção! Você não tem, leitora, idéia do tanto de bom que é. Só não esqueça, por favor, o Ô no começo, porque sem ele não dá para dar noção do tanto que algo é sem noção, entendeu?
Ouço a leitora chiar:
— Capaz...
Vocês já ouviram esse capaz? É lindo. Quer dizer o quê? Sei lá, quer dizer tá fácil que eu faça isso, com algumas toneladas de ironia. Gente, ando um péssimo tradutor. Se você propõe a sua namorada um sexo a três (com as amigas dela), provavelmente ouvirá um capaz... como resposta. Se, em vingança contra a recusa, você ameaçar casar com a Gisele Bundchen, ela dirá: ô dó dôcê. Entendeu agora?
Não? Deixa para lá. É parecido com o nem.... Já ouviu o nem...? Completo ele fica:
- Ah, nem...
O que significa? Significa, amigo leitor, que a mineira que o pronunciou não fará o que você propôs de jeito nenhum. Mas de jeito nenhum. Você diz: Meu amor, cê anima de comer um tropeiro no Mineirão?. Resposta: nem... Ainda não entendeu? Uai, nem é nem. Leitor, você é meio burrinho ou é impressão?
A propósito, um mineiro não pergunta: você não vai?. A pergunta, mineiramente falando, seria: cê não anima de ir? Tão simples. O resto do Brasil complica tudo. É, ué, cês dão umas volta pra falar os trem...
Certa vez pedi um exemplo e a interlocutora pensou alto:
— Você quer que eu dou um exemplo...
Eu sei, eu sei, a gramática não tolera esses abusos mineiros de conjugação. Mas que são uma gracinha, ah isso lá são.
Ei, leitor, pára de babar. Que coisa feia. Olha o papel todo molhado. Chega, não conto mais nada. Está bem, está bem, mas se comporte.
Falando em ei.... As mineiras falam assim, usando, curiosamente, o ei no lugar do oi. Você liga, e elas atendem lindamente: eiiii!!!, com muitos pontos de exclamação, a depender da saudade...
Tem tantos outros... O plural, então, é um problema. Um lindo problema, mas um problema. Sou, não nego, suspeito. Minha inclinação é para perdoar, com louvor, os deslizes vocabulares das mineiras.
Aliás, deslizes nada. Só porque aqui a língua é outra, não quer dizer que a oficial esteja com a razão. Se você, em conversa, falar:
— Ah, fui lá comprar umas coisas...
— Que s coisa? — ela retrucará.
Acreditam? O plural dá um pulo. Sai das coisas e vai para o que.
Ouvi de uma menina culta um pelas metade, no lugar de pela metade. E se você acusar injustamente uma mineira, ela, chorosa, confidenciará:
— Ele pôs a culpa ni mim.
A conjugação dos verbos tem lá seus mistérios, em Minas... Ontem, uma senhora docemente me consolou: preocupa não, bobo!. E meus ouvidos, já acostumados às ingênuas conjugações mineiras. nem se espantam. Talvez se espantassem se ouvissem um: não se preocupe, ou algo assim. A fórmula mineira é sintética. e diz tudo.
Até o tchau. em Minas. é personalizado. Ninguém diz tchau pura e simplesmente. Aqui se diz: tchau pro cê, tchau pro cês. É útil deixar claro o destinatário do tchau. O tchau, minha filha, é prôcê, não é pra outra entendeu?
Deve haver, por certo, outras expressões... A minha memória (que não ajuda muito) trouxe essas por enquanto. Estou, claro, aberto a sugestões. Como é uma pesquisa empírica, umas voluntárias ajudariam... Exigência: ser mineira. Conversando com lingüistas, fui informado: é prudente que tenham cabelos pretos, espessos e lisos, aquela pele bem branquinha... Tudo, naturalmente, em nome da ciência. Bem, eu me explico: é que, características à parte, as conformações físicas influem no timbre e som da voz, e eu não posso, em honrados assuntos mineiros, correr o risco de ser inexato, entendem?
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*Fórmula certeira*
O Ceará não só colhe resultados animadores com o Programa de Alfabetização
na Idade Certa (Paic), mas, este será referência nacional O Ceará ganhou
destaque na área da Educação, neste início de semana, com a publicação dos
resultados do Programa de Alfabetização na Idade Certa (Paic), executado
pela Secretaria de Educação do Ceará (Seduc), voltado para alfabetização de
crianças de até sete anos de idade. Os resultados obtidos desde sua
implantação, em 2007, fizeram com que a experiência cearense esteja sendo
pensada pelo Ministério da Educação como um modelo a ser aplicado em nível
nacional, segundo declarou em Fortaleza o próprio ministro da pasta,
Fernando Haddad.
Os números indicam que 162 municípios (88%) estão com médias satisfatórias
de alfabetização de crianças na faixa etária perseguida. Os resultados foram
apresentados pelo próprio governador Cid Gomes. De acordo com a verificação
feita pelo o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica (Spaece), da
Seduc, houve uma progressão impressionante: em 2007, a média era de 118,9
pontos; 2008, a média foi de 127,7 pontos, e em 2009, a média obtida foi de
142,5 pontos, considerada suficiente. Já os alunos alfabetizados no término
do segundo ano do ensino fundamental eram 39%, em 2007, enquanto, no ano
passado alcançou 56%. Dos 184 municípios cearenses, 45,1% atingiram médias
de proficiência situadas no nível desejável, seguidos de 42,9% que estão no
nível suficiente, totalizando 88%. Há até onze municípios que já obtiveram e
até superaram médias de 200 pontos.
A criação de um programa específico de alfabetização para crianças dessa
faixa etária impôs-se como uma necessidade imperativa, tendo em vista os
resultados medíocres obtidos nos anos anteriores pelo sistema convencional.
Num primeiro momento, era compreensível que as autoridades da educação
tivessem como mira principal colocar todas as crianças em idade escolar na
escola. Junto com isso, assegurar-lhes os nutrientes mínimos capazes de
garantir um cérebro capacitado para absorver os conhecimentos. Se não
contarem com uma ração mínima de nutrientes seus cérebros poderão atrofiar,
daí o cuidado com a merenda. A partir de agora, está em jogo também a
questão da qualidade. Para isso foi preciso elaborar o programa
Alfabetização na Idade Certa, traçando os eixos fundamentais da educação
infantil, aperfeiçoando a gestão pedagógica da alfabetização e cuidando da
formação do leitor, da gestão municipal da educação e submetendo tudo a uma
avaliação externa. Ou seja, procura-se garantir o acesso à escola, mas
também estabelecendo mudanças nas práticas pedagógicas com o objetivo de
tornarem as aulas mais interessantes, sem esquecer o incentivo à leitura e a
capacitação dos profissionais da educação. A fórmula está dando certo, como
indicam esses primeiros resultados.